核心素養下“主問題”助力初中語文閱讀教學探討

陳允繡

摘 要：語文課程學習的主體必須是學生個體，教師必須要發揮好主導性作用;培養核心素養是當前初中語文課程教學的總目標。要實現其總目標，語文課堂要具備四個“必須”：學生必須是學習的主體;課堂必須是燃起學生學習熱情的主陣地;課堂必須有預設也要有生成;語文課堂必須是高效的課堂。助力于這一目標實現的有效手段，是讓“主問題”進入初中語文閱讀教學課堂中。

關鍵詞：語文課程目標;語文閱讀教學;語文核心素養;用教材教;主問題

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-01-28 文章編號：1674-120X（2019）18-0019-02

《全日制義務教育語文課程標準》（以下簡稱“課標”）明確提出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”然而，當前有的教師備課時，缺失“用教材教”的理念，欠缺對教材研讀的功夫。教師捧著一本教材、一本教案書，就開始所謂的“備課”了。于是，語文教學課堂上，就會出現制約教學目標實現的問題，如：教學目標不明確;教學重點不突出，突破重點力度平均分配，重點攻而不破;課堂流程雜亂無章，欠缺邏輯性;課堂上教師提的問題太碎、太淺、無效;學生興趣低、主動性不足;課堂效率低等。長此以往，語文課堂勢必會出現：學生懷著期待來上課，帶著失望而下課;學生學習語文的興趣愈來愈低，嘆一聲“語文真無聊”;課堂上教師自導自演，學生思維僵化若路人;教師上得大汗淋漓，學生聽得昏昏欲睡;教師的主導性發揮有余，學生主體性發揮不足。這樣就無法完好地實現語文課程的目標。

筆者認為，要想實現語文課程的目標，就要讓“主問題”助力于核心素養視角下的語文課堂。“主問題”是指教師通過鉆研文本，分析學情，提出的幾個精煉的問題，或是對語言的品味，或是對情節的概括，或是對情感的把握，或是對細節的思考，或是對結構的賞析……“一線串珠”地整體地帶動學生對文本的解讀。文章基于教學實際經驗，從以下幾點進行有效探討：

一、依托“主問題”，調動主動性

教師需要做足教學“主問題”的研究工作，這是提升課堂教學實效的關鍵，更是調動學生積極性的重要目標。“主問題”是教師在備課時，鉆研教材，深入研讀文本，細致分析學情，提出的具有“牽一發動全身”式的問題。“主問題”的提出，能有效地調動學生學習的主動性，激起學生興趣，讓其了解文本、解讀文本、挖掘文本，發展核心素養。語文課堂要發揮好學生的主體性和教師的主導性。學生是閱讀教學中的主體，教師在閱讀教學中應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體會，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。因此，要探得“主問題”的答案，學生必須深入閱讀文本，發揮主動性、個性化。可以說，讓“主問題”進入語文閱讀教學課堂，便可有效彌補當前初中語文課堂教學的不足。

例如，在教學《誡子書》一文時，教師展示了諸葛亮相關的文字材料和視頻資源，使學生對諸葛亮這一人物有了感性認知;之后在朗讀文本的基礎上，教師提出“主問題”：“身為父親的諸葛亮，想告誡兒子什么呢？”學生通過潛心閱讀文本、深入思考、積極活躍探討、提煉整合文本信息等活動，獲得答案：身為父親的諸葛亮，想告誡兒子，人生貴在修身養性、志存高遠;把握當下珍惜時間、刻苦學習、學有所成……同時，教師“一線串珠”式地在學生分享答案后，適時地將對文本中字詞句的翻譯、句子賞析、朗讀指導與立德樹人等教學任務融入“主問題”中，使問題得到了解決。再如，在教學《假如生活欺騙了你》這一篇課文時，教師可以在上課的時候先讓學生進行預習，讓學生對所學知識有個初步了解的過程，這里的預習是必要的。在學生預習結束之后，教師可以針對課文中的一些內容來進行提問：“詩中的‘欺騙是什么意思？如何理解它？”這個“主問題”能有效檢驗學生的預習效果，避免學生預習的時候一直走神、不用心，提問的過程也是教師了解學生學習程度的過程。等教師提問完后，整篇課文的重點內容也就出來了，課堂學習也就完成了。“主問題”提出對課堂效率的提升和學生語文學習能力的培養都有著非常重要的作用。

在整個閱讀教學的過程中，學生有個體主動閱讀、主動思考、主動表達、主動傾聽，也有合作探究、合作協調、合作整合等積極行為，成了語文學習的真正主體。在探究“主問題”的過程，學生訓練了思維能力、培養了語言組織與運用能力，也陶冶了淡泊明志的高潔情操和惜時好學的品質，從而培養了語文核心素養。

二、觸摸“主問題”，激起熱情與興趣

語文課堂一定要激起學生的學習興趣與熱情，才能使學生潛入文本批文而入情。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”著名語文教育專家劉國正也說：“語文教學活動要能撥動學生的心弦，激發學生的感情，調動學生的積極性。”興趣對學習有著神奇的內驅動作用。在初中語文課堂上，教師讓學生觸摸自己設置出的精髓“主問題”可以激起學生學習的興趣與熱情。“主問題”是教師充分認識文本、解讀文本、審視文本精髓內核，并以此作為教學的基點，設計出的符合文本的精髓問題。它有著牽一發而動全身的特點，足以激發學生的學習興趣。

例如，在教學古詩《飲酒》時，教師展示了詩人陶淵明的相關資料，引導學生初讀詩歌，在獲得對文本感性認識后，教師提出“主問題”：“你遇到了怎樣的陶淵明？”這瞬間激起了學生的好奇心與學習興趣。學生投入朗讀、潛心思考，紛紛表達了各自探究出的答案：“歸隱田園后，返璞歸真、悠閑自樂、有性情的陶淵明”;“物我合一的陶淵明”;“只愛自然、不愛名利的陶淵明”……學生在探尋答案的同時，也激起了對陶淵明詩歌的寫作特色的鑒賞之興趣。教師需要針對中學語文教學的困境，做足備課教學工作，從而有效提升教學效率。

教師在選用“主問題”時需要結合教學內容和學生實際情況。在了解陶淵明的資料的基礎上，學生已經大概了解詩人的特點，這時教師提出的“主問題”就需要結合教材文本，并以創新方式提問，讓學生的學習積極性和求知欲被激發出來。之后我們就可以開放性地設計一些關于作者的一些問題，讓學生去探究思考。當然，對教師而言，先從詩人的背景資料著手然后有效設計“主問題”的方式，也可以幫助其發現學生的不足，從而有重點、有目的地進行引導。

正如蘇霍姆林斯基所說：“人的內心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發現者、研究者、探尋者。”學生緊扣“主問題”學習探究文本，能夠品析語言、鑒賞語言及意境美、感受理解人文。在這種情況下，教師教得輕松，學生學得熱情，在核心素養的視角下的語文課堂，“主問題”完美地助力了語文課程目標的實現。

三、探究“主問題”，催出生成

課標強調，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。葉瀾教授也曾說過：“新的課堂需要我們教師不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成。”而“主問題”正是依據文本提出的精髓問題，它有著無限的外延，可以讓學生在閱讀中碰撞出許多有價值的生成。

還是以教學古詩《飲酒》為例，在拓展延伸環節，教師提出“主問題”：“這一站是走進《歸園田居》（共5首），你又有什么新發現呢？”學生們再次沉入作品，與作品碰撞，學生們合作探究發現了：“陶淵明生性熱愛自然，少年時曾胸懷大志，希望建功立業，當現實與理想沖突時，便選擇了堅守高潔的節操，聽從內心的聲音，退隱歸耕。”有個學生激動地道出：“我悟到了生活不能只是眼前的茍且，還應該有詩和遠方！”又有學生站起來說：“人人都可活出詩意人生。”在拓展延伸部分，教師的教學外延不能設定限制范圍，提出問題的方向應是激發學生課后繼續探究。

當然，對學習有積極性的學生，教師不妨引導其深入挖掘陶淵明的故事。如引導學生去閱讀陶淵明的其他作品，了解陶淵明所處的歷史環境，并運用“知人論世”的學習方法。可以說，課堂結束時的延伸問題是“拋磚引玉”地催生出了許多可貴的生成。

四、聚焦“主問題”，實現高效課堂

課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生獲得發展。那么，語文課堂教學的有效性就是指通過語文教學使學生獲得語文核心素養的形成。讓“主問題”進入語文課堂，誠然可以實現高效課堂。在語文閱讀教學課堂上，“主問題”本身就具有提挈整體教學內容的宏觀性和學生參與的廣泛性;它使得文本分析更具整體性、目標性，能夠有效克服語文閱讀教學中教師一講到底、肢解文本，代替學生閱讀等弊端;提問方式更加科學明了，避免了課堂中出現零敲碎打的問題。例如，筆者在教學《唐雎不辱使命》一文時，課堂上提出一“主問題”：“唐雎如何做到不辱使命？”學生在緊扣“主問題”很快就探尋出答案，并有效地學習了文本的語言，鑒賞了寫作特色及品悟了人物形象等。再如，《死海不死》一文教學中，一開篇可讓學生思考：“題目中的兩個死，是什么意思？”這個問題其實就從側面讓學生思考：“死與不死是什么關系？”還有“死海真的要‘死了中的‘死又是指什么？”可以說課文題目中就很好地激發了學生對文章閱讀的興趣，他們勢必會急切地研讀課文找答案。

學生在課堂上聚焦于“主問題”，通過學習探究，得到多維的訓練，在有效的時間內，能獲得語文核心素養的養成。可見，能設置好精煉的“主問題”，要求教師對文本有解讀的功夫和深厚的宏觀素養，也要求教師有“主問題”意識。

五、結語

綜上所述，核心素養視角下的初中語文課堂上之“主問題”的作用，真可謂“一問抵多問，一問解多難，一問開多門”。語文教師應增強“主問題”意識，讓“主問題”進入語文課堂，借此調動學生學習的主動性，激起學生學習熱情，催出課堂創造生成，實現高效課堂，助力于初中語文課堂，實現語文課程總目標——培養學生語文核心素養。

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