鄉村教師鄉村生活的式微與重構

時 偉,王艷玲

(阜陽師范大學，安徽阜陽 236000)

在鄉村將再次成為人們熱切期盼、而又無法回歸故鄉的時代背景下，需要對鄉村教師生活給予新的詮釋，從生活的視角，基于現實場景的轉換，理性思考鄉村教師的生存與發展，打破鄉村教師學校生活、社區生活與個人生活之間的隔離，重構鄉村教師生活圖景。

一、鄉村教師鄉村生活的式微及成因

(一)鄉村教師生活詮釋

通常，人們把生活理解為除了學習或職業工作以外的各種活動。其實，人的生活，其本質不是由“生產什么”的謀生手段所決定的，而是由是否能夠通過人與人自然之間的物質變化活動而實現人和人之間的“人”的關系，即是由“怎樣生產”的“生活意義”所決定的。[1]也就是說，當勞動或職業活動擺脫單純謀生手段，作為人的類本質上升為人的目的的時候，就成為生活。在杜威看來，“生活包括著習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作”，[2]并據此認為教育不是為了人未來生活所作的準備，而是生活的本身。

既然生活是人們在特定的場域中為了生存發展而進行的各種活動，涉及到職業生活、家庭生活與社會生活，那么對于教師來說，不僅教育教學活動是其生活的一部分，而且其與周邊社區各種交往、家庭中成員之間的互動等方面，都屬于生活的范疇。從社會期待來看，教師的生活范圍與主題同其他職業不同，擔負著立德樹人的根本任務，承載文化傳承、傳播與創新的歷史使命，發揮著行為示范的社會責任。對于鄉村教師來說，其生活又具有特殊的場域依賴與社會義務，鄉村教師置于鄉村之中，同鄉土具有較強的場景性，與鄉村社會與鄉村文化發生著天然的聯系，必然涉及到同師生、家庭與鄉村之間的各種交往，是一個由學校生活、家庭生活與鄉村生活的復合體，鄉村生活是鄉村教師區別于其他教師獨特的生活內容。正如有研究認為“離開鄉村的鄉民便很難再次尋找自我生命之根和價值意義，容易處于精神空虛和道德游離的狀態。”[3]在當前鄉村振興戰略背景下，鄉村教師不能游離于美麗鄉村建設之外，而是要同鄉村教師、鄉村學生、學生家長以及鄉村社區展開不同層面的交往，既服務于學校育人目標，又服務于新時期鄉村建設需要，實現教書育人與服務鄉村的雙重職責。

(二)鄉村教師生活的現狀

筆者帶領課題組對皖北某鎮S學校進行現場調研與訪談，該鎮地處平原地區，已通過義務教育達標驗收，共有2所九年一貫制學校，3所7-9年級學校，15所5-6年級學校，16個1-3年級教學點。S學校是九年一貫制義務教育學校，共有1432名學生，56名教師(男性24人、女性29人，戶籍在城市的有10人、在鄉村的有43人)，是全鎮二所九年一貫制學校之一，距離鎮中心校較遠，是一所地道的鄉村學校，代表性較強。為了解鄉村教師生活現狀，本課題組從教師素養、鄉村生活、鄉村需求、職業情感四個維度，設計了28個選項、2個開放性問答題，對該校53名教師進行問卷調研與現場訪談。經過統計分析，其中四個要素的核心指標結果如下：

1.在鄉村教師素養的重要性程度問題上，鄉村教師普遍重視教師職業理想、學科教學知識、師德師風等，而對鄉村知識的重要性認識略有不足，見表1。不同教齡、職稱、是否師范生等方面，對該問題的回答無顯著差異；但就有關鄉村知識的重要性程度而言，男女性別上有顯著差異，男性高于女性。就迫切需要提升或豐富教師職業素養而言，排在前二位的是教師職業理想(54.7%)、鄉村教育認同(26.4%)。就面對鄉村學生最需要充實的素養而言，結果顯示，教師特別注重教育教學能力(73.6%)、多學科知識(11.3%)和信息技術(7.5%)，少有人把鄉村文化知識考慮進去。在需要迫切提升的專業能力上，排在第一位的是溝通協作能力，占50.9%；其次是教育教學能力，占34.0%。而同鄉村學生的溝通協調能力方面有待與鄉村學生形成文化共融與心理共識。這表明當前鄉村教育的鄉村性缺失，逐漸被城市教育模式同化，教師更注重教育教學能力和學科知識的提升，忽視了鄉村知識的重要性。

表1 鄉村教師素養重要程度得分及性別差異

2.在鄉村生活方面，由表2可知，鄉村教師對鄉村故事及鄉村文化的了解程度比較高，認為掌握并領會鄉村文化對日常教學有一定幫助，其中在性別上存在顯著差異，男教師了解程度要高于女性，男教師也更重視鄉村文化對日常教學的作用；不同代課年級的教師對鄉村文化的了解程度也存在顯著差異，中學教師了解程度略高于小學教師，但對鄉村文化價值的認識不存在顯著差異；不同教齡的教師之間存在顯著差異，教齡時間長的教師對鄉村文化的了解更深入，更為重視鄉村文化對日常教學的作用。但在同鄉村教師及村民的訪談中發現，鄉村教師對鄉村故事及文化的了解與當地居民口中的鄉村故事及文化存在較大差異，表明鄉村教師對鄉村文化雖然有一定的了解，但浮于表面，不夠精細。

就鄉村生活體驗對所列事項的影響程度上，由表3可知，鄉村教師認為排在前三位的分別是同學生的溝通、教師的生活狀態和職業情感，其中在不同戶籍所在地上，對課堂教學效果、同鄉村人的關系、教師的生活狀態方面存在顯著差異，城市戶籍的教師在這些方面認為鄉村生活體驗的影響更大；在不同代課年級上，對同學生溝通、課堂教學效果、同鄉村人關系、生活狀態、職業情感上有顯著差異，中學教師比小學教師更注重鄉村生活的體驗。由此可見，鄉村教師對鄉村故事與文化有所了解，認為這些知識會影響到同學生溝通、教師的生活狀態與職業情感，而對課堂教學、同鄉村人的關系及鄉村發展的作用并未引起足夠的重視，表明鄉村教師對鄉村生活參與的意愿并不強烈。

表2 對鄉村文化的了解程度及其對日常教學的價值

表3 深入體驗鄉村生活對下列事項產生影響的程度

3.在鄉村需求上，就鄉村振興過程中教師發揮的作用而言，98.1%的鄉村教師認為教師可以發揮重要作用。就對鄉村發揮作用的范圍上，由圖1可知，有64.2%的教師認為可以在文化傳播方面起到作用，其次是有24.5%的教師認為可以在鄉村經濟發展方面發揮影響力，而選擇鄉村社會治理、改善鄉村禮俗的比例較少，占比都是5.7%。在同鄉村教師及鄉村社區的村委會成員及居民的訪談中發現，鄉村在疾病預防、心理疏導、風俗傳承及鄉村治理等方面有著較為廣泛的需求，特別是新時代中央大政方針傳播、移風易俗以及鄉村民主化治理等方面較為薄弱，缺乏相應社會組織機構及有效傳播方式。不難發現，鄉村發展對教育的需求較多，在科普、文化傳播、移風易俗、民主治理等方面都有訴求，而鄉村教師的觀念偏重于文化傳播。

4.在職業情感方面，就鄉村教師工作的價值而言，有67.9%的教師非常認同，24.5%的教師基本認同。就選擇從事教師職業的動因上，由圖2可知，56.6%的教師是由于就業需要，20.8%和18.9%的教師分別是出于回生源地發展及家人要求的原因，僅有3.8%的教師是從個人理想的角度考慮。就后續職業發展方面，64.2%的教師選擇離開鄉村去城市發展。同時，就如果鄉村環境改善以后，是否希望扎根鄉村從事教育的回答上，有90.6%的教師選擇愿意繼續從事鄉村教師工作。從已有研究數據對比來看，對于“如果有機會跳出教育行業”一項，有61.1%的選擇，其中，強烈程度上非常想離開的，城市、縣域與鄉鎮、村屯比例分別是32.16%、36.46%、38.40%、28.49%。[4]有研究者對307名縣域優秀教師和295名鄉村優秀教師進行調查，結果表明，優秀教師由縣城流動到鄉村的支援性流動比例為 8.1%，而從鄉村到縣域的向城性流動比例高達86.7%。[5]由此可見，目前鄉村教師已形成穩定的生活方式，如果發展環境進一步得到改善，鄉村教師樂意扎根鄉村，不過，“公辦”型的鄉村教師依然缺乏濃烈的鄉村情結，職業情感缺乏，留在鄉村長期從教的意愿不濃。

(三)鄉村教師鄉村生活式微的成因

可以說，鄉村教師鄉村生活缺乏造成了雙重困境，一方面對于鄉村學校而言，鄉村教師講授著城鄉無差異的教材內容，沒有把鄉土知識融入課程，課堂實施過程中無鄉土素材、無鄉土故事，學校原初的育人功能轉變為純粹的知識識記，致使“鄉村少年身處鄉土之中，卻觸摸不到真實的鄉土，反而是越來越疏離。”[6]另一方面對于鄉村社會而言，在城市教育的價值取向下，“鄉村教育缺乏必要的鄉村社會的道德體系支持和精神支撐，鄉村教育的價值取向不斷走向道德和精神荒漠化。……鄉村社會正在不斷地被裝套上城市社會的枷鎖，鄉村文化也逐漸淪落為城市文化的附庸。”[7]造成鄉村教師鄉村生活式微的成因在于：一是鄉村教師缺乏參與取向，鄉村教師入職更多把尋求一份穩定的工作與經濟來源作為首選，“鄉村學校為鄉村社會與外界的溝通搭建了一條通道，奈何這條通道卻是一條單行道，目的地永遠指向外界。”[8]向城性成為鄉村人原初的取向與現實選擇，直接決定了鄉村教師參與鄉村社會調研與建設的動力不足。二是鄉村教師缺少本土背景，隨著農民工進城及少子化現象加劇，村村辦學景象不在，鄉村已少有自己的熟人教師，鄉村教師以異鄉人身份呈現在村民的視野中，“尤其是年輕教師，……當他們歸來反哺鄉村發展時，更多的是使用已經習慣了的城市人的眼光、思維與價值取向來看待周圍一切”，[9]這些教師沒有鄉村的故事與經驗，鄉村教師日益懸浮于鄉土社會之上。三是鄉村教師融入鄉村的制度缺失，鄉村學校履行著正規教育職能，沒有對接鄉村社會的制度安排，教師把主要精力安放在教學中，教書育人既是鄉村教師的天職，也是唯一職能。可以說，“鄉村學校從鄉村社會脫離出來，成為深入村落的國家機構，”[10]同鄉村的發展漸行漸遠。

二、鄉村教師融入鄉村的多重訴求

從學校育人目標、教育教學活動與鄉村振興需要來看，鄉村教師需要充實鄉村生活經驗，積極關注鄉村發展，實現多個生活空間的有機融合。

(一)育人目標要求教師飽含鄉村情結

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出，堅持以人為本、重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。”[11]根據2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》精神，專項課題組針對學生未來發展的必備品格和關鍵能力進行研究，2016年發布了中國學生發展核心素養研究成果，從文化基礎、自主發展與社會參與三個維度，提出了包括人文底蘊、科學精神，學會學習、健康生活，責任提當、實踐創新六個方面的素養要求。[12]從素質教育政策導向與核心素養發布文本來看，除了知識儲備與創新精神培養目標外，實踐能力與社會責任是新時期基礎教育階段學生必備的素養。具體到鄉村學生的培養目標，在形成學生普適性的素養結構同時，鄉村學生應具備面向鄉村的實踐能力與社會責任，絕不能把鄉村學生眼下的學習階段當作走向城市的跳板。這就需要鄉村教師要明了鄉村學校的教育目標，浸潤鄉村教育情懷，緊密結合課程標準，把鄉村情結融入每一個主題單元。

(二)教學過程需要教師增強鄉村體驗

教學目標只是教育教學的起點，只有教師在教學過程中融合了鄉村素材與經驗，才能最終體現出鄉村教育教學的特殊性。一方面需要以課程為載體養成學生素質，當前基礎教育課程體系已形成了分段式從綜合為主到分科為主的課程框架，并把綜合實踐活動作為必修課程，涉及到社區服務與社會實踐活動。特別是鄉村教育在社區服務與社會實踐活動課程以及勞動與技術教育課程等方面需要因地制宜，著力體現鄉村主題與特色。另一方面，在課程實施過程中，只有教師能夠講好鄉村故事，學生才能更容易找到分析與理解知識的支架，才能引起學生更濃厚的學習興趣，課堂才有可能活躍而生動。從教育本質來看，“教育不過是人與人之間的靈肉交流活動，尤其是老一代對年輕一代，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成并啟迪其自由天性。”[13]鄉村教育的離土化現象，除了師生帶有向城性取向外，同教師教學缺乏鄉村內容與鄉土經驗不無關系。鄉村教育只有通過經常滲透鄉村故事，學生才能形成扎根鄉村的情感固著。這就需要教師深入鄉村，提煉鄉村案例，使鄉村故事成為鄉村教育教學的獨特風景。

(三)振興戰略需要教師主動融入鄉村

黨的十八大以來，不斷加大鄉村建設力度，推進經濟社會全面發展。特別是黨的十九大報告再次聚焦“三農”問題，明確了鄉村“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕”的總要求，加快推動農村現代化進程。而鄉村振興的關鍵在人，鄉村中不同群體與各個階層是鄉村建設的主力軍。發展鄉村不僅要面向未來培養適用的骨干人才，也包括提升當下所有鄉村人的基礎素養。除了發揮科普功能、培育專業性技術人員之外，還要提升鄉村的治理能力，特別是要強化鄉村人對鄉風文明的認同感與創造力。鄉風文明涵蓋多個方面，包括：對中華優秀傳統文化的傳承與創新、物質文化和非物質文化的保護、以幾千年的道德倫理為主體文化的繼承與發揚、新時代鄉村振興意識的培養等，[14]特別是在傳承不同區域的農耕文明、民族地區的鄉風民俗等文化要素方面，既同本土居民息息相關，又特別需要鄉村知識分子的廣泛介入，加快提升鄉村自我發展與文化保護的主體自覺，這就迫切需要鄉村教師重新審視其鄉村教育職能，認同鄉村教師肩負的歷史使命，找到“鄉村里的國家”與鄉村社會有機融合的有效路徑。

三、鄉村教師鄉村生活的建構路徑

(一)加快城鄉一體化發展

1.實施鄉村逆向發展政策

打破城市中心發展思路，采取政策逆向投放策略，改善鄉村教師的生活環境。當前，尤其需要深入推進鄉村振興戰略，在城鄉公共服務體系均衡發展基礎上，優先發展鄉村，加快鄉村現代化建設，使農業強不強、農村美不美、農民富不富成為鄉村現代化的標尺，以鄉村“清理垃圾、治理污水與改造公廁”三大革命為突破口，完善鄉村文化、體育、醫療設施，增加鄉村公辦幼兒園布點，推進鄉村人才周轉房建設，加快鄉村信息化步伐，提供鄉村教師生活的良好環境，使“向村性”成為鄉村教師發展的心理傾向。

2.促進城鄉義務教育優質均衡

作為義務教育優質均衡發展的短板目前仍然在鄉村，特別是作為目標設計本身蘊含的先天性理想特征，其價值取向、實施路徑及終極目標必然同現實之間存在一定差距，體現在城鄉義務教育均衡發展方面，同樣存在著衰減的可能性與現實性。因而，需要基于教育優先發展的戰略導向，加大鄉村教育支持力度，對鄉村教師準入與培訓、工資待遇、鄉村兒童學習與生活條件等方面給予更大的政策傾斜，助推鄉村教育內涵發展。

3.強化公共服務督查問責力度

從前期鄉村發展政策落實的情況來看，一些惠民政策沒有落實到位，鄉村存在許多截留、冒領、挪用資金現象，一批鄉村干部被追責問責。盡管問責遏制了鄉村腐敗增量，減少了問題存量，但其政策原初效果卻沒有充分地顯現出來，政策的失效與滯后影響了群眾的滿意度與幸福感。因而，伴隨鄉村公共服務以及教育政策傾斜，將帶來新一輪人、財、物的重點投入，需要加大人才政策、資金使用與發展效益的監管評價力度，克服監管缺失出現的目標遞減現象，提升鄉村公共服務效能，優化鄉村教師生活環境。

(二)樹牢鄉村教師時代使命

1.識讀不同時期鄉村教師職責

鄉村教師注定同鄉村有著天然的聯系，不過，在不同時期鄉村教師同鄉村的緊密程度有別。古代農村私塾宥于鄉村，同鄉村鄰里與名望家族關系貼近，發揮著文化啟蒙與道德教化功能，塾師的祭文功底、詩聯對子與價值信仰直接同鄉村的婚喪嫁娶、節日慶典息息相關，使鄉風文明得以傳遞與延續。建國后，受普及教育的影響以及現實經濟條件制約，民師成為我國鄉村教育的主力軍，民師亦師亦農，既擔負著教書育人工作，又兼顧家庭以及鄉村的公益事業，對鄉村教育與鄉村發展起著基礎作用。在21世紀初期基本解決民師問題以后，鄉村教師以公辦為主，致力于城鄉教育均衡發展，不過，鄉村教師的異鄉身份失去了同鄉村的血緣關系與土地依賴，鄉村教師同鄉村只存在空間的歸屬關系，以前教師同鄉村社會的親密景象消失殆盡。當下，鄉村振興戰略正有序推進，鄉村教師面臨著緊迫的發展形勢，鄉村社會發展對鄉村教師的期盼與日俱增。

2.明晰新時期鄉村教師時代使命

作為鄉村主要知識分子，鄉村教師理應適應鄉村振興戰略，把各自的專業知識與技能應用于鄉村，為鄉村的經濟提升與文明進步各盡所能。如同當前鼓勵大學教師深入社區、了解社區、服務社區，以提升其社會服務能力的政策一樣，中小學教師也要承擔起社區服務職能，區分鄉村教師與城市教師的不同職責，明確規定鄉村教師的服務義務，賦予鄉村教師對于鄉村建設的公益性職責。對于留守兒童的關愛、學生心理健康教育、學生個性化指導、困難學生幫扶、鄉村文化建設、鄉風文明承傳等事項，納入教師崗位職責，作為績效考核的重要內容。

3.增強鄉村教師融入鄉村主體自覺

鄉土知識在教育教學中發揮著知識闡釋的支架功能。同時，作為實踐性知識，鄉土知識發生于鄉村群體獨特的交往過程，它不是純粹客觀化的經驗體系，而是內化了鄉村特有的價值觀念，體現著鄉村獨有的生活方式，形成了鄉村熟人社會的風俗與規約，成為以故事為載體包含情感性與倫理性為主的鄉土知識，自然具有情感固著功能。然而，“在現代應試教育下，鄉土知識、鄉村價值基本是缺席的，即便是鄉村青少年，也很難在他們自己的課本和生活世界中有機會感受和親近鄉土，我們對鄉土的利用在很大程度上帶有濃重的功利色彩，根本不足以作為鄉村青少年發展的本質性精神。”[15]這就需要充分挖掘鄉土知識的教育因素，注重發揮鄉土知識的課程思政作用，增進鄉土情結。基于對鄉土知識的價值認同，鄉村教師可以在工作之余，增進同本土鄉村教師以及鄉村人的交流，打破封閉與孤寂的生活狀態，在鄉村環境中體驗鄉村生活的價值，使學校、家庭與社會空間融為一體，最終在促進學生發展的天職中、在建設美好鄉村的期盼中，主動承擔鄉村教師的時代新使命。