中學教師工作投入感的現狀及成因研究
——基于我國13省市調查數據的實證分析

李 敏

(云南大學高等教育研究院，云南昆明 650091)

一、問題的提出

“教師工作投入感”是指教師熱愛并享受本職工作，在工作中專注融入、積極探索和樂于奉獻的精神狀態，以專注、活力和奉獻為基本特征。工作投入感是一種積極向上、知足常樂、以情感為驅動的，并對工作感到幸福的心理狀態，可以被看作是職業倦怠感的相反狀態。能夠全身心投入工作的組織成員具有很強的工作能力，對工作充滿熱情，完全醉心于工作而感覺不到時間的流逝。[1]因此，教師的工作投入感能夠幫助教師從工作中獲得積極的情緒體驗，改善工作壓力對教師的負面影響，提高教師對工作的積極感受。不僅有利于提高教師的生活、工作質量，幫助其專業成長，而且對學生的學業成就和身心成長都會產生積極影響，有助于提高學校的教育質量和國家的整體教育水平。及時了解我國中學教師工作投入感的現狀，準確把握不同類型中學教師工作投入感狀態的差異，深入挖掘教師工作投入感產生的根本原因，著力于提升教師工作投入感的獲得，在當前的背景下，既回應了國家建設高素質教師隊伍、培養和造就一批教育家、促進教育事業發展的需要，更體現了對處于社會轉型期的教師職業生存困境的人文關懷，具有重要的現實意義。

二、研究對象與方法

(一)樣本來源

本研究采用分層抽樣、整群抽樣和隨機抽樣的抽樣辦法，充分考慮地區差異和學校類型差異，從東部、中部和西部地區中，各選擇若干學校進行抽樣。參與抽樣省份和地區包括吉林、遼寧、山東、山西、河北、江蘇、上海、河南、湖北、海南、云南、貴州和陜西。在本次抽樣中，抽取東部地區12所、中部地區18所、西部地區15所共45所中學。其中，重點中學25所，普通中學20所；城市中學30所，鄉鎮中學15所。共發放問卷3000份，回收問卷2610份，有效問卷2185份，有效率為83.7%。

(二)調查工具

本研究使用了三個測量工具：第一是教師背景信息調查問卷，包括教師的性別、年齡、教齡、所在區域、學校類型、年收入等信息；第二是《中學教師工作投入感量表》，在W.B.Schaufeli(2002)等人編制的《Utrecht工作投入感量表》(Utrecht Work Engagement Scale，UWES)[2]基礎上進行了符合教師工作特性的修編，共計17個題目，包括活力(6題)、奉獻(5題)和專注(6題)三個維度，量表采用李克特五分量表的形式，分為“幾乎沒有-很少-有時-經常-總是”五個級別。經過兩輪試測，該量表和各分量表的克隆巴赫α系數(Cronbach’s α)分別為0.940、0.862、0.843、0.829，累計方差貢獻率為78.571%，表明量表具有良好的信效度，可以進行大規模的調查研究。第三是中學教師工作投入感成因調查問卷。本研究擬從教師職業選擇原因及努力工作原因兩方面展開對工作投入感成因的調查，根據訪談和開放式問卷調查結果，自編了中學教師職業選擇原因和努力工作原因問卷，為兩道多選題，分別由13個和23個選項組成。

三、中學教師工作投入感現狀

(一)中學教師工作投入感總體狀況

從教師工作投入感的描述性統計結果來看(見表1)，被調查教師在工作投入感量表、活力維度、奉獻維度、專注維度上的均值都明顯高于理論平均值3，工作投入感均分為3.518分，但并沒有超過4分的較高水平，因此，可認為當前被調查教師的總體工作投入感狀況處于中等偏上水平。從檢出率來看，工作投入感均分大于等于3分的教師占到了77.5%，其中，均分4—5分的教師比例為28.3%，均分3—4分的教師比例為49.2%；低于3分的教師比例為22.5%。中學教師工作投入感的三個維度：活力、奉獻和專注的均分大于等于3分的檢出率分別為82.2%、79.4%和76.5%。

表1 工作投入感量表及其各維度描述統計表

(二)中學教師工作投入感的差異性分析

本研究對中學教師工作投入感在各特征因子上的差異性進行分析。各特征因子為教師背景信息所涉及的各研究變量，包括所處區域、學校類型與學段、師資特征、收入與獲得榮譽、工作特征與個體特征。對于教師工作投入感在各特征因子上是否存在差異，本研究主要采用以下四個判斷依據：第一，描述性統計結果，呈現工作投入感在各特征變量上的得分情況；第二，方差齊性檢驗，如果P值大于0.05的顯著性水平，則通過方差齊性檢驗，可以認為組間均值方差差異不顯著，滿足方差分析的前提；第三，方差分析結果，如果P值達到0.05的顯著性水平，表示應拒絕零假設，組間均值存在顯著差異，該因素對項目影響顯著；第四，LSD事后多重比較，對兩兩組別之間的差異進行對比，進一步判斷組間均值的差異顯著性。對中學教師工作投入感在各特征因子上的差異分析均遵循以上分析思路，受篇幅限制，下文僅呈現基本的描述統計結果及分析(見表2)，其它統計分析過程不予贅述。

1.區域差異。根據我國經濟帶區域劃分，學校所處區域可劃分為東部、中部和西部。調查結果顯示，區域差異對教師工作投入感有顯著影響。西部地區教師工作投入感顯著高于東部和中部地區教師，而東部和中部地區教師的工作投入感無顯著差異。西部地區教師的活力、奉獻和專注水平亦高于東部和中部地區教師。這一差異或是由職業偏好及收入增長差異所導致。西部地區第三產業發展相對滯后，“體制內”單位的社會地位與福利收入相對而言更高更穩定，教師職業在西部地區的社會聲譽和地位相較于東中部地區更高，教師職業滿意感和認同感較強；同時，西部地區的教育經費投入不斷加大，人均教育經費從2001年開始超過中部地區[3]，使得西部地區辦學條件和教師收入得到極大改善。因此，西部地區教師工作投入感更高亦不足為奇。

2.學校類型與學段差異。根據我國行政區劃和學校綜合辦學水平，將學校類型劃分為城市中學和鄉鎮中學，重點中學和普通中學；學段則指的是高中和初中。調查結果顯示，學校類型與學段差異對教師工作投入感影響顯著。城市中學教師工作投入感高于鄉鎮中學教師；重點中學教師工作投入感高于普通中學教師；高中教師工作投入感高于初中教師。由于城市中學、重點中學和高中學校在社會聲望、工作環境、收入水平、教師素質等方面的資源均較為優質，在這些方面的差異或是造成工作投入感差異的主要原因。

3.師資特征差異。師資特征包括教師的教齡、職稱、學歷。調查結果顯示，教師師資特征對工作投入感影響顯著。教齡為0-5年的教師，工作投入感最高；其次為教齡25年以上的教師；教齡為6-15年的教師工作投入感略高于教齡為16-25年的教師，即教齡為16-25年的教師工作投入感最低。還沒有職稱和高級職稱的教師，工作投入感及其各維度水平均顯著高于初級職稱和中級職稱教師。擁有碩士以上學歷的教師工作投入感最高，擁有大專及以下學歷的教師工作投入感最低。總體而言，大部分青年教師的工作投入感水平較高，學歷越高的教師越容易體驗到更高的工作投入感。

4.收入與獲得榮譽差異。獲得榮譽指教師獲得的各級各類榮譽表彰。調查結果顯示，收入與獲得榮譽情況均對教師工作投入感有顯著影響。年收入在4萬元以上的教師，工作投入感及其各維度得分均顯著高于年收入4萬元以下的教師。最高獲得地區級榮譽表彰的教師，其工作投入感最高；其次為獲得省級及以上榮譽表彰的教師；尚未獲得榮譽表彰和獲得縣級榮譽表彰的教師工作投入感相對較低，其二者之間不存在顯著差異。由此可見，物質激勵與精神激勵對提高教師工作投入感處于同等重要的地位。

5.個體特征差異。個體特征指教師的性別和婚姻狀況。調查結果顯示，性別對教師工作投入感無顯著影響，但婚姻狀況對教師工作投入感影響顯著。男教師和女教師的工作投入感基本持平，但是男教師專注于工作的能力卻要優于女教師。未婚教師的工作投入感高于已婚教師。另外，未婚教師比已婚教師更具有活力、更能專注于工作，但無論未婚教師還是已婚教師，他們對工作的奉獻精神都是一致的。

6.工作特征差異。工作特征指教師所任教的科目和日平均在校工作時間。調查結果顯示，任教科目對教師工作投入感有顯著影響，但日工作時間對教師工作投入感影響不顯著。教授“音體美及其它科目”的教師，其工作投入感最高；其次為教授“理化生”的教師；教授“語數外”和“政史地”的教師，其工作投入感基本持平。工作8小時以下、8-12小時和12小時以上的教師，其工作投入感及各維度水平基本一致。由此可見，有更多專業自由度、更少考核壓力的任課教師工作投入感更高，工作時間長短并不會影響教師的工作投入感水平。

四、中學教師工作投入感的成因

(一)中學教師職業選擇的原因

在13個根據訪談列出的職業選擇原因中(見表3)，工作投入感較高的前五項職業選擇(工作投入感均值在3.73以上)原因依次為：教師收入令人滿意；喜歡教師這個職業；受自己老師影響，也想成為一名教師；教師受人尊敬；希望改變當前的教育現狀。但是，選擇這些選項的教師比例僅分別為9.3%、29.2%、22.5%、25.7%和19.5%。由此可見，由于對教師的收入和社會地位滿意而選擇教師職業的教師、由于喜歡教師職業或受到師長影響而選擇教師職業的教師，以及具有教育理想、希望改變教育現狀而選擇教師職業的教師，他們的工作投入感是最高的。其中，對教師職業的收入感到滿意的教師，工作投入感最高，經濟因素似乎還是決定教師工作投入感的第一要素，但物質追求與精神追求之間并不是二元對立的關系。由于是多選題，選擇了對收入感到滿意的教師，同樣有可能選擇了由于喜歡教師職業而從教這一選項。如在選擇了“教師收入令人滿意”而從教的9.3%的教師中，有約50%選擇了“喜歡教師這一職業”，25%選擇了“希望改變當前的教育現狀”。因此，可以認為，喜歡、熱愛教育事業、將教育事業視為自己的人生追求的教師，如果他們對自身收入也是滿意的，則這部分教師的工作投入感將遠高于其他教師。由此可見，收入因素作為教師的物質保障條件，對工作投入感有較為明顯的促進作用。

表2 不同特征因子中學教師工作投入感得分均值

表3 教師不同職業選擇原因的工作投入感得分表

(二)中學教師努力工作的原因

調查結果顯示(見表4)，在23個教師努力工作的原因當中，工作投入感較高的前八項原因(工作投入感均值在3.65以上)依次是：當老師是從小的志愿和理想，所以對工作自然認真努力；熱愛教學事業，有自己的教育理想，愿意積極投身于教育工作；積極工作才能實現人生的價值；熱愛學生，可以從工作中得到快樂；為社會盡自己的綿薄之力；視生如子，把學生當作自己的孩子來教，愿意為他們無私付出，打心眼里希望他們學好；對自己的嚴格要求，希望在教學工作中不斷提高自己；我希望從工作中獲得成就感和幸福感。分別有25.0%、45.0%、46.7%、46.0%、40.6%、43.2%、49.3%和55.1%的教師選擇了以上選項。由此可見，由對教育事業的熱愛和對人生理想的追求、對學生的熱愛和對社會的責任感、對自我的要求和內心的情感體驗等內在動機出發而努力工作的教師，工作投入感水平最高。而“為了保證教學質量和升學率”、“家庭經濟來源及為了得到更多的報酬”、“學校的考核制度”、“中高考的激烈競爭”等可歸因于外在動機的功利性選項則并沒有成為教師積極投入到工作中的主要原因。

表4 教師不同努力工作原因的工作投入感得分表

綜上所述，將工作投入感高的教師職業選擇原因與努力工作的原因進行對比，發現二者之間是有重合的，即，將對教學事業的熱愛和擁有自己的教育理想作為職業選擇原因或努力工作原因的教師，其工作投入感都很高。因此，中學教師工作投入感的成因，歸納起來就是：第一，對教育事業和學生的熱愛；第二，對教育理想和人生價值的追求；第三，對社會的責任感和使命感；第四，對自我的要求和獲得積極的情感體驗。滿意的收入是促進教師工作投入感的重要保障因素。

五、結論與建議

(一)結論

本研究以13省市的調研數據為基礎，通過基本的頻數分析、交叉表分析、單因素方差分析和獨立樣本T檢驗等統計方法，對我國中學教師工作投入感的現狀、差異和產生來源進行了分析，得出以下研究結論：

1.當前被調查中學教師工作投入感的總體狀況處于中等偏上水平，工作投入感均分為3.518分，明顯高于理論平均值3。77.5%的被調查教師對本職工作基本能做到熱愛專注、充滿熱情和活力，并積極奉獻于其中，具有較高的工作投入感。

2.中學教師工作投入感在區域、學校類型和學段、師資特征、收入和榮譽、個體特征和工作特征等特征因子上存在顯著差異。總體而言，西部地區教師、城市中學教師、高中教師、未婚或尚未獲得職稱的青年教師、學歷較高的教師、獲得過榮譽表彰的教師、年收入4萬元以上的教師，以及教授“音體美”等科目的教師，工作投入感水平相對較高。

3.當前我國中學教師工作投入感主要來自于內在動機，受到精神層面和道德層面雙重內驅力的驅動。對教育事業和學生的熱愛、對教育理想和人生價值的追求、對社會的責任感和使命感、對自我的要求和獲得積極情感體驗的需求是教師工作投入感的成因。而滿意的收入是促進教師工作投入感的重要保障因素。

(二)建議

通過對中學教師工作投入感現狀的分析和成因的探討，可以發現，教師工作投入感的提升，需要關注不同教師群體的工作狀態與職業需求，有針對性的給予幫助和指導；同時，讓真正熱愛教師職業、熱愛學生、能夠全身心為教學事業付出的人從事教師職業，才能從根本上保證其對工作的投入度和教學質量，也是保障教師隊伍穩定性的前提條件。要做到以上幾點，結合后期深度訪談結果，本研究認為：

1.對教育行政部門而言，第一，應簡政放權，積極落實學校辦學自主權、完善校長負責制。政府和學校要合理進行權力分配，讓學校根據自身情況獨立安排經費使用、教師聘任、職稱評聘、教學安排等具體辦學事務，[4]以做到簡政放權，真正落實學校辦學自主權。在此前提下，按照民主法治的原則完善校長負責制，使校長真正做到對教育行政部門和學校工作負責。[5]第二，完善績效工資制，不斷提高教師收入水平。教師獲得合理且有競爭性的報酬是培養和呵護工作投入感的重要保障，但目前教師收入整體偏低，只有極少部分教師對自己收入感到滿意。因此，要保證教師績效工資經費投入的穩定性和充足性，不斷加大獎勵性績效工資的比例與額度，使獎勵性工資能夠將教師收入差距拉大，真正起到激勵教師努力投入于工作中的作用。同時，按單位績效對學校進行獎勵，使校長能夠有額外的經費對教師進行激勵或用于學校建設，進一步鼓勵和促進學校的發展。

2.對學校而言，應健全和完善學校管理制度和機制，讓制度真正起到規范和服務教學行為的剛性作用，為學校組織的高效運轉和教師工作投入感的提高提供制度保障。第一，完善人才選拔制度。雖然，在當前的制度背景下，實行全國統一的教師編制考試以選拔中小學教師，但在校招環節，學校應著力于考察應聘者對教師職業的熱愛程度和對教育事業的理想和抱負，同時也要考察應聘者對教學的感知和遷移能力，從而甄選出熱愛且擅于教學的優秀教師。第二，完善教師培訓制度。不同類型的教師工作投入感體驗不同，因此，在教師入職、職后及整個職業生涯過程中，應密切關注教師的專業發展需求和心理需求，為教師提供卓有成效的培訓活動，保障教師學習能力、育人能力和教學技能的不斷提高。第三，建立和規范教師工作量分配和核定制度。采取有針對性的措施減輕教師工作壓力，確保教師實際的工作量付出能夠得到承認并獲得相應的回報。第四，完善績效考核制度。確保績效考核主體的多元化、內容的全面性、結果運用的公平性和有效性，使績效考核能夠真正區分出優秀教師和待改進教師，促進教師專業的成長和職業生涯的全面發展。

3.對教師個人而言，首先應培養自我的職業熱情。努力做到“干一行愛一行”，要充分認識到教育工作的崇高性，激發出對教學工作的強烈自豪感與認同感，將社會賦予教師的角色期待內化為自身的價值標準，從而提高內在動機，激發工作的熱情與積極性，在工作中培養對學生、對教育的熱愛；同時，遵守職業道德，用師德來約束自己，用樂觀積極的心態投入于工作當中。其次，不斷提高自身專業素養。可通過積極參加職后學歷深造、校內外組織的各種培訓活動、各種演示課和公開課的講練與比賽等多種渠道，不斷增加自己的知識儲備，吸取同行專家和優秀同事的經驗建議，不斷提高專業素養，不僅成為一名“樂教者”，更要成為一名“善教者”。通過在工作中取得的成績，不斷強化自己的教學效能感和成就感，進一步促進工作投入感的提高，真正實現享受工作、積極工作的圓滿狀態。