面向邊遠貧困地區校長培訓的“P4C”模型實踐研究

蹇世瓊,蔡其勇,冉隆鋒

(長江師范學院教師教育學院，重慶涪陵 408100)

自2014年教育部啟動實施“校長國培計劃”以來，已實現“初步完成培訓框架的系統化、培訓依據的標準化、培訓管理的規范化、培訓數據的信息化等基礎工作，但培訓機構專業化、培訓隊伍專業化、培訓課程專業化、培訓評估專業化等基本問題尚待破解。”[1]“農助工程”項目作為“校長國培計劃”中面向邊遠貧困地區農村學校校長培訓的專項項目，實施以來對促進我國邊遠貧困地區農村學校校長專業發展，提升鄉村學校辦學質量起到了積極作用。但由于參培校長所在區域的特殊性和對培訓需求的特定性，使該項目更易出現系統性缺乏和專業性不高的問題，培訓效果的可持續性不強，參培校長“聽聽激動，想想感動，回去一動不動”[2]的現象非常普遍，難以實現其“教師專業發展價值。”[3]在鄉村振興戰略亟需鄉村教育振興的時代背景下，“校長國培計劃”“農助工程”項目更需進行系統設計，發揮專業引領作用。我校在借鑒“3C”模型的基礎上，本土化地建構了基于“P4C”模型的“農助工程”項目校長培訓模式。在系統研究分析此模式的基礎上，總結其特點，展望其未來，以鑒戒助完善，實現“校長國培計劃”“農助工程”項目的內涵發展、質效提升。

一、什么是“P4C”模型

(一)源起

“P4C”模型(見圖1)源于加拿大布魯克大學教師教育項目的“3C”模型。加拿大布魯克大學教師教育是加拿大教師培養的典范，“3C”模型是該項目內部質量監控的關鍵環節，旨在通過“合作(Cohort)”、“共同體(Community)”、“課程(Course Work)”的系統設計實現教師培養培訓的理論與實踐整合、保障培養質量。[4]“P4C”模型在“3C”模型的基礎上突出了 “參培校長 (Presidents)”的主體性地位，并進一步強化模型中各要素之間的“交流與對話(Communication)”。旨在通過基于參培校長既有經驗達成理論與實踐的進一步整合，以充分的交流與深入的合作為載體，實現參培校長的可持續發展。

(二)理論基礎—具身學習理論

具身學習理論源于受具身哲學思想影響的具身認知觀。法國知覺現象學家梅洛—龐蒂是具身哲學思想的集大成者，他認為，“使用具身的某些部分作為世界的通用符號系統，借此我們可以寓居于這個世界上。”[5]具身認知觀認為個體學習不僅和大腦相關，還與個體的身體狀態，及其與環境互動時的情緒變化密切相關。具身學習理論就是關照學習者在學習過程中如何基于身體狀態，在身體與環境的互動及體驗中，實現學習者心智成長的一種學習理論。因關注學習者的狀態、體驗、成長，該理論逐漸受到教師培訓研究及實踐探索者的關注。“從教師物理身體狀態，情感感知，以及身體、情景、心智的統整三個方面著手，通過具身學習方式轉變傳統的教師培訓形式，激發教師將‘具身’資源融入到學習當中，以達到高效培訓效果。”[6]

我校“農助工程”項目基于該學習理論強調在校長培訓中關照參培校長的身體感知、心理參與，實現參培校長學習從離身到具身、從離場到在場，從邊緣被動到中心主體的地位轉變，以達到培訓質效的真正提高。這也是一種實踐取向的校長培訓，假設校長的學習是成長式的、生成式的；是持續性的，非既成的、也非斷點的；更是面向參培校長未來的。首先，邊遠貧困地區學校校長的學習需要他們在學習過程中去親自體驗某種知識或理論的有效性，繼而產生對這種知識或理論的認可或發至內心的接受。“教師(校長)學習往往是先親身體驗了某種知識或理論的好處才會對其產生認同，而非先轉變教師(校長)觀念進而改變教師(校長)行為。”[7]“農助工程”項目中，參培校長已具備比較豐富的學校管理經驗，基于這樣的前提，如果還一味停留在遠離他們管理實踐場域開展培訓，很難引起他們的心理共鳴，學習積極性自然也不高。其次，邊遠貧困地區學校校長學習同樣需在他們的主動參與中，以情境互動、反思體驗等為重要媒介，以共同體為重要平臺，促使他們理念更新、行動改善。就像呂蒂瓦拉(Anna Rytivaara)認為的，“教師合作學習可以幫助教師反思自己的專業責任感，并且教師在學習共同體中可以相互參看、互相交流，在集體反思與共同實踐的過程中進行合作，共同去探索改進教學的新策略。”[8]

(三)模型要素

參培校長(Presidents)：是關鍵性主體，即關照參培校長主體參與性，以及他們在學習過程中的真實具身體驗。突出參培校長的主體性地位，是為了回應目前教師培訓中常見的“受訓時熱情高漲，回校后熱情消退”的問題，該問題產生的根本原因在于沒有及時了解參培校長的需求，他們既有的經驗被全部否定或忽視。

合作(Cohort)：是基本途徑，即首先需實現各參與主體之間的有效合作，這里的參與主體指參培校長與培訓者，培訓者身份是多元的，至少有師范院校組織者、影子研修校管理者等。其次還有更為深刻的合作，即實現參培校長理論與實踐之間的有效融合，包含理論知識的進一步夯實，實踐經驗的進一步升華。這是發生在參培校長身心內部的一種具身合作，其判斷標準來源于參培校長的具身體驗。

課程(Course Work)：是實現培訓目標的重要載體，即基于相關主題，設置理論課程與實踐課程，并引領參培校長理念更新、理論夯實、實踐體悟以融合理論學習和實踐感知；激發參培校長基于既有經驗和管理困惑開展校本討論，以促發主動提問-尋問-釋問。例如，如果確立校長內部管理能力提升的培訓主題，則會交叉設置“模塊一：優化邊遠貧困地區學校內部管理的行動價值訴求(為什么)”；“模塊二：優化邊遠貧困地區學校內部管理的行動體驗認知(是什么)”；“模塊三：優化邊遠貧困地區學校內部管理的行動要素指南(做什么)”；“模塊四：優化邊遠貧困地區學校內部管理的行動策略研究(怎么做)”；“模塊五：優化邊遠貧困地區學校內部管理的行動改進指導(行動落實)”等5個研修內容課程模塊。

共同體(Community)：是實現培訓目標的多維組織和平臺，“構建教師專業學習共同體長期以來是教師學習的主要途徑之一，美國的教師專業發展學校(Professional Development Schools)與英國的基于學校的學習(School Based Learning)模式都強調高校與中小學開展合作，通過打破高校專家的權威地位，使一線教師能與高校專家平等地去討論他們所遇到的問題。”[9]在我校項目實施中，除了這種組織共同體之外，基于具身學習理論的基礎，還設置了人員共同體。組織共同體包括大學、參培校長所在的邊遠貧困地區中小學和經濟較發達地區的影子研修中小學，其中大學是構建這種三角關系平臺的重要紐帶。人員共同體一般至少包含參培校長、大學指導老師和中小學實踐指導老師，其中大學指導老師是重要紐帶。

對話(Communication)：是關鍵機制，包括兩個層面之間的對話，首先是人員之間的對話，包括培訓者、參培校長、管理人員、中小學指導老師等之間的對話，通過人員互動交流深度了解、理解、破解參培校長之所需。其次是組織機構之間的對話，包括大學、中小學、參培校長所來自邊遠貧困地區學校之間的對話，通過不同組織結構的管理理念、文化特色等維度的交融，實現對參培校長所在的邊遠貧困地區學校的文化引領、特色發展。第三也是最深層面的對話則是人員與組織機構之間的交互對話，因不同的參與人員總是受到不同組織文化結構的深刻影響，在培訓中要注意引導參培校長從文化引領維度實現對所在學校的文化浸潤，具備人與組織和諧共生的理念和行動。

二、基于模型建構培訓模式

系統且專業的培訓不是隨意的，不是泛化地或狹隘地追求多重或單一目標，更不是那種認為只要參與就會成長的異化式培訓，[10]而是基于相應的理論模型，系統設計理念體系、目標旨向、實施原則、實施路徑的體系化和專業化培訓，旨在契合參培校長的需求，可持續地促進參培校長的專業成長。

(一)理念體系

1.激思促變

“激思促變”是邊遠貧困地區“農助工程”項目的培訓目標設計理念。“激思促變”遵循了波斯納提出的教師專業成長等于反思加經驗的基本規律。反思是參培校長專業發展的重要動力，也是參培校長形成行動自覺改變的關鍵。把激發反思、促進行動改變的目標貫穿在項目實施全程，比如學習主題確定—學習內容建構—學習任務設計—學習效果評價等環節。沒有反思的激發，就不會有行動的改變，激發參培校長能有意識反思是培訓的起點，在此基礎上能具身于邊遠貧困地區的學校“事實”改善行動是培訓的終點。所以“求變”是項目實施的根本目標理念與價值旨歸理念，既體現為思維理念、思維層次與思維深度上的變化，更體現在行動中的變化、實踐中的變化、操作中的變化上。“激思促變”目標設計理念旨在實現參培校長專業成長的知行合一，促進參培校長對邊遠貧困地區學校在管理理論與實踐中的道器升華，促發參培校長產生自主且自覺的行動改善。

2.以問促行

“以問促行”是邊遠貧困地區“農助工程”項目的課程建構理念。“以問促行”是促使參培校長反思的催化劑，也是完善培訓計劃，提升培訓實效的強心針。“問”乃“思”的起點，也是“思”的具身，要激發參培校長的反思，就要在培訓課程內容設計上直面參培校長具身于邊遠貧困地區學校時在辦學與管理中存在的問題、困境，以此激發他們充分思考，積極提問。“農助工程”項目的培訓對象是工作生活在我國邊遠貧困地區農村學校校長的代表。一方面他們長期堅守農村、扎根邊遠貧困地區的精神值得謳歌，另一方面他們也存在教育信息閉塞、教育理念落后、培訓學習過度務實等問題。這些問題往往具體表征為他們的實踐導向理解困惑與實效取向行動困境。在前期調研、分析、判斷的基礎上，基于參培校長的既有問題與困惑系統地設計培訓方案，以回應參培校長的現實需求與自主發展需求，提升他們的參培積極性。

(二)目標確定

1.以實為是

“以實為是”指從理念確立到課程體系建構，以及培訓效果評價等過程均緊扣新時代農村教育改革與發展要求的基本事實。一方面要體現國家最新教育方針與政策的核心要義與關鍵精神，如在2018年“農助工程”項目的課程內容設計中就深度解讀了《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》文件；深刻領會鄉村振興戰略等政策背景中的鄉村學校校長責任與使命等。另一方面要契合邊遠貧困地區農村學校校長在實際工作中的實際困惑與問題。通過前期系統的調研工具設計和科學調研過程，對參培校長需求及時了解、把握，客觀判斷與綜合整理參培校長的實然需求，實現政策應然要求與參培校長的實然訴求之間的有機整合。

2.互惠共贏

“互惠共贏”是以共同體平臺為載體，圍繞參培校長的培訓需求滿足、主體地位彰顯等核心維度，各方之間協商一致、互動合作，尊重各方利益，實現各方共贏。“伙伴協作力量的形成既需要多方從各自的‘利益’出發，與其他參與者溝通協調達成協議，更需要同類組織之間、內部成員之間形成團隊或聯盟，共同尋找對各方均有利的結果，以實現多贏。”[11]首先，明確核心目標是讓參培校長具有長遠規劃學校發展、有效管理學校事務、優質創建農村學校等能力，實現他們主動具身謀求自己長遠發展和邊遠貧困地區農村學校變革。其次，通過專業共同體平臺，促進大學與影子基地校深度合作，建構教師專業發展學校。既優化影子基地校的教師隊伍建設，又激發教師教育者具身邊遠貧困地區中小學實踐場域尋求變革與發展，整體提升培訓素養與培訓能力。第三，教師教育者與參培校長之間深度交流對話，激發相關學科團隊教師立足區域特色，基于服務地方基礎教育的成功經驗與資源優勢，深入研究邊遠貧困地區農村教育的熱點、難點問題，提升地方師范院校服務鄉村教育振興的針對性和實效性。

(三)以“聚焦—促思—務實”夯實培訓內容

1.聚焦

“聚焦”是培訓主題聚焦邊遠貧困地區農村學校管理的難點與重點。通過參培前的需求調研，及時了解參培校長的培訓需求，收集他們的辦學特色、管理亮點以及制約學校發展的瓶頸問題。經過整體梳理，聚焦參培校長管理工作中的共同性問題；通過專題講座、問題討論以及智慧墻分享等方式，聚焦邊遠貧困地區農村學校校長專業發展中的關鍵問題。以聚焦問題的解決為基本目標導向，建構多元、多向、互動的培訓路徑，有助于強化培訓的針對性和提升培訓的實效性。這與傳統的輸入式校長培訓中無視或忽視參培校長需求具有質的差異，“通常大量的培訓都集中于教育觀念、教學策略、技術媒介等的‘輸入’，但教師真正改變在于對其內部‘造血’功能的激發。”[12]

2.促思

“促思”是科學謀劃理論與實踐相融合的課程體系，以促發參培校長產生反思意識，感悟既有經驗、反思既有實踐。呈體系的課程由專題式理論授課、優質學校考察、影子基地校跟崗、網絡研修、返崗實踐等五個逐級上升、逐步融合，并由離場到在場的階段構成。實現參培校長逐漸由外部“輸入”式刺激反思，到內部“輸出”行動的自覺改善，使參培校長產生反思意識、習得反思能力是關鍵性的目標。通過理論課程學習提升反思的高度，通過對優質學校教育考察拓展反思的廣度，通過影子基地校實踐研修激發反思的深度。就像萊夫和溫格(Lave&Wenger)在討論“合法性的邊緣參與”概念時所強調的：教師并非依靠資深教師的教導而是通過參與工作實踐來獲取其所需要的知識。[14]

3.務實

“務實”是指內容設計的出發點與歸旨均在偏遠貧困地區農村學校教育實踐，落腳于邊遠貧困地區農村學校教育教學質量提升與改善。結合新時代我國農村教育的實際，深入解讀相關制度要求與政策走向，緊扣參培校長的教育實踐需求，深刻洞察邊遠貧困地區農村教育的難點與焦點，切實提升參培校長的學校治理能力和水平。比如設計基于校長專業標準解讀的邊遠貧困地區農村學校校長專業標準建構、校本研修專題討論、校園特色創建等課程學習模塊，避免在課程內容設計時出現“較多關注‘應然’目標而忽視‘實然’需求”[13]的現象發生。

(四)建構合作—互動—反思的培訓路徑

以系統性、連貫性、持續性理念為指導建構“合作—互動—反思”的基本路徑。

1.合作

“合作”以有效為基本標準，這是培訓管理的根本價值取向和基本內涵表達，體現為資源合作、人員合作、平臺合作上，分別搭建大學—中小學共同體平臺、建構理論指導教師—參培校長—實踐指導教師三角關系平臺，實現師范院校、中小學、參培校長間的資源共享、互惠共利、共同成長。首要合作目的是讓參培校長學習安心、生活舒心、成長順心，比如每日天氣和安全提示；每次講座前的教育經典朗讀、課間茶歇準備；隨時關注參培校長的身心變化、飲食健康等。其次重視正式組織創設，但更依賴非正式組織的凝聚力，如組建臨時黨支部、班委會、學習小組、影子培訓小組等正式組織形式；通過咖啡共享、智慧樹繪制等非正式組織形式探討分享，以實現參培校長之間的深度討論與資源共享。第三是以任務或協議等方式拓展合作的深度，如通過遴選合作意愿強的優質中小學作為影子培訓基地校，以研修計劃與研修任務的具體化和可操作化為路徑，建構資源共享體系，實現人員互通互動，使參培校長在影子學校研修期間進一步聚焦問題、促進反思、在場感知，通過參培校長的具身實踐，實現具身場域的行動改善。

2.互動

“互動”首先體現在師范院校與中小學的合作互動上，通過參與各方之間的不斷協商對話，以達到高效合作；其次體現在參培校長與理論指導教師、實踐指導教師的三角關系互動上，通過持續的專業對話以實現深度合作；三是體現在專家—課程—參培校長之間的互動上，通過相互的思想碰撞實現專業引領、智慧共享；四是體現在參培校長間的分組互動與區域互動上，通過組內或組間對話實現基于邊遠貧困地區學校的校本資源挖掘和特色創建，實現參培校長間的共同體平臺建構，形成區域發展同盟，促進區域基礎教育質量提升。

3.反思

培訓者通過場內外、線上下的方式促問、答問，促進參培校長的反思意識形成、反思理念建構、反思能力養成。通過共同體建構激發參培校長能在具身場域以具身參與的方式在培訓全程中自主建構疑問、釋問循環；在持續反思中實現專業成長，調整行動計劃，完善學校治理，服務鄉村教育振興。“農助工程”項目參培校長已有豐富實踐經驗，反思的培養路徑不在于他們如何進行反思的工具性反思上，而是要關照到他們反思如何自覺的本體性反思上。如果忽視本體性反思，參培校長的專業成長很有可能停留在外在、形式、短期上。“本體性反思能力與教師專業發展的持久動力更密切相關。是以成長經歷為基礎，對作為一名教師選擇怎樣的生活方式、自己能夠成為誰所進行的批判性思考。培養職前教師本體性反思能力更具可持續性，是對職前教師學習教學過程的深刻理解以及對職前教師主體性的彰顯。”[15]

(五)創新聚焦主體—多元交互的分層評價體系

評價具有調控、監督等作用，系統專業的培訓需系統專業的評價進行質量監督。經過不斷探索，持續改進，我校“農助工程”項目逐漸形成了聚焦主體—多元交互的分層培訓評價體系。基于項目實施的系統性與專業性假設建立綜合評價體系，突破路徑單一的桎梏。

聚焦主體是指項目的評價主體是參培校長，這里的主體有兩層含義，一是參培校長參與對培訓全程的評價，二是評價的核心目的在于判斷“農助工程”項目給參培校長帶來了什么樣的影響與變化。評價全程圍繞模型建構、培訓理念、目標旨向、內容要求、實施路徑進行，重點判斷每一個環節是否實現了對邊遠貧困地區農村學校參培校長學習積極性和主體性的充分尊重，比如對培訓理念評價時，就要判斷理念是否圍繞了滿足邊遠貧困地區農村學校校長的專業發展需求這一核心目的。

多元指評價參與者的多元，除參培校長之外，培訓者、管理服務者、共同體成員等都是評價者，即項目參與各方均需參與評價，評價方式包括自我評價、他人評價與交互評價，并設置相應的權重分值。以綜合、客觀判斷參與各方在項目開展中的投入與收獲，構成三角式交互驗證的多元評價者體系(見圖2)。常見的三角交互驗證方式如下：參培校長與培訓者一起對共同體成員進行評價；培訓者和共同體成員對參培校長進行評價；參培校長、共同體成員對培訓者進行評價等。三角交互驗證的多元評價體系，能夠讓“農助工程”項目的參與各方在相互監督、相互制約和自我反思中提升參與的積極性，樹立發展的自主性和變革的自覺性意識，逐步提升培訓質量。

分層指分層設計評價工具的指標體系，圍繞“農助工程”項目的總目標——以實為是、互惠共贏進行設計。結合參培校長發展理念、發展目標、發展內容、行動變革等四個維度系統設計螺旋上升的總目標指標體系；分別從參培校長、培訓者、共同體成員的需求滿足、各方權責、資源共享、行動改善等四個層面確定不同的分層指標體系(見圖3)。

對評價結果的分析則主要結合“P4C”模型的要素進行闡釋，以過程性評價與結果性評價結合的方式綜合判斷，這是工具性思維理念與批判性思維理念兼具的綜合判斷。該評價體系具有如下特點：

一是評價過程突出評價主體，充分尊重參培校長的主體性地位，評價始終圍繞邊遠貧困地區農村學校校長的具身在場體驗，實現理念更新、自覺反思、行動改善等目的開展；二是評價的全方位性和相互驗證性，評價參與者的多元性、評價指標的多維分層性，使得評價結果具有客觀性、科學性和說服力；三是評價指標邏輯嚴謹，從理念到目標到內容以及最終指向行動的改變，既體現了評價的專業性，更體現了評價的系統性；既立足即時效果評價，也著眼長遠發展評價。

三、模型驗證：達成參培校長—師范院校—影子學校共同發展的培訓實效

以系統性和專業性的總思路為指導，首先驗證參培校長的發展實效，基于“P4C”模型，綜合判斷參培校長發展情況。例如，通過培訓之前需求問卷調查、理論課程與實踐課程融合中的具身感受；主題課程中的提問方式、提問頻率；智慧墻中的便利貼等驗證參培校長的反思情況。從研修計劃制定、發展總結報告、行動改善探索計劃、學校長遠發展規劃、個人專業發展展望等驗證參培校長的變革動力與變革方向。從參培校長與主題授課專家、班主任、研修基地校校長等的互動頻率、互動內容、互動方式等驗證參培校長與共同體成員的互惠共贏等效果。

以科學謀劃、激勵參與為切入點，促進影子基地學校在反思中完善自我內部管理，在幫扶邊遠貧困地區學校發展中提升辦學績效。我校自2015年接受教育部“農助工程”項目的培訓任務以來，與重慶市近20所優質中學在協商、共贏的基礎上創建了教師專業發展學校，共享優質教育理念，共建有效合作平臺，分享特色辦學文化。通過在合作中共同起草影子研修實施方案、在合作中共同幫扶參培校長專業成長等使影子基地學校反思并提煉已有優秀辦學理念和經驗，以革新管理理念、改進管理方式，實現自主發展。觸動影子基地校整合已有辦學資源、傳播辦學優勢、參與我校教師科研團隊等服務教師教育一體化建設。我校該項目已成為影子基地學校管理者與教師的職業認同感提升、職業倦怠改善，職業生涯發展瓶頸突破的助力劑和動力站。

以系統設計、反思促變為重點，全面深化師范院校具身內涵建設與質量發展。首先，通過實施“農助工程”項目，在工作中不斷反思與總結，逐步建構成熟、科學、系統的培訓模式，不斷優化并提升學校各部門間、學院間、教師間的資源整合能力、團隊協作能力。其次，通過培訓需求調研以及深入參培校長返崗實踐現場的診斷、幫扶，促進學校教育學學科研究團隊更加關注邊遠貧困地區基礎教育中的現實問題與關鍵難題，夯實了研究基礎，提升了學校助力鄉村教育振興的能力。依托于該項目的實施與經驗，自2015年以來，學院共獲得教育精準扶貧研究和鄉村教師專業發展研究為主題的國家社科基金課題3項，教育部人文社科課題2項，省部級科研課題3項。并在《中國教育報》《中國教育學刊》等期刊上發表高水平學術論文5篇。第三，借助師范院校—影子學校共同體平臺，助推學校在教師職前培養與在職培訓中進行理論與實踐融合的適切性機制改革，增加了教師教育者的專業發展活力，增強了學校教師教育體制的變革動力，促使學校進一步深化教師教育職前培養體系的綜合改革，以內涵發展促質量提升。“作為承擔職前培養重任的師范大學和承擔職后培訓重任的教師培訓機構都是教師教育的重要力量,要把在教師培訓中所積累的經驗和對教師成長規律的總結反哺到師范生的培養過程,讓師范生的培養與教育實踐發展無縫對接,真正實現教師教育體系的重塑與優化。”[16]

四、特點與展望

(一)特點

1.系統性設計，專業性引領

從基于比較成熟的“3C”模型到以具身學習理論為基礎進行本土化調整后的“P4C”模型設計培訓模式；從構建培訓理念、確定培訓旨向、夯實培訓內容并建構培訓基本路徑和設計評價體系。我校“農助工程”項目在理論支撐、理念引領、目標確定、路徑建構等環節上均有邏輯性、有體系性、有層次性，體現了培訓的系統性。同時，該項目至少在如下幾方面體現出了培訓實施的專業性。一是基于對邊遠貧困地區參培校長專業自覺性不強，既有培訓模式在理論與實踐脫節的現實問題反思，設計理論與實踐融合的“P4C”模型指導下的培訓模式；二是從具身學習理論出發關照參培校長在具身參與、在場互動、合作共贏中的具身體驗，建構邊遠貧困地區農村學校校長自主自覺的專業發展體系；三是基于教師專業發展規律設計以反思特別是本體性反思為本的培訓課程內容，并創設以多維、多元、分層為指標，三角交互驗證為機制的培訓質量保障體系。

2.環節聚焦“激思”，內容突出“促變”

“激思”體現在課程設計中以促進參培校長具身參與課程設計、學習、評價等環節的思維轉變、理念提升為聚焦；具身參與基地研修以文化引領、實踐遷移為亮點；具身參與網絡研修以尊重主體、激發主動為特色；具身參與跟崗實踐以行動改變、質量提升為優勢。“促變”體現以理論學習、思維碰撞促進理念提升上；以教育考察中的文化引領觸發主動反思上；以多元授課方式、多維合作形式激發理論與實踐融合上；以目標引領、建構疑問—提問—釋問循環觸動行動改善上。

3.彰顯參培校長主體，實現合作共贏

基于參培校長基于邊遠貧困地區農村學校場域的具身需求表達，具身環境體驗，具身問題循環建構，具身行動計劃制定等彰顯主體；基于前期需求調研、科學建構內容、系統謀劃階段、全程跟蹤指導等環節，實現“激思促變，互惠共贏”的培訓目標。達成從單一主體發展向多元合作共生轉向，實現從培訓者的“獨角戲”向以參培校長為中心的“集體舞”[17]轉變。

4.以評促改，以評促建

以批判性思維引領培訓質效評價，建構聚焦參培校長為主體的多元分層評價體系，實現評價主體的三角交互驗證，從理念、內容、目標、行動四個維度觀照參培校長從離場—在場—返場過程中的體驗、互動、行動的具身學習評價，從需求滿足、權責評價、資源共享評價等層面確定評價指標體系。既是評估式分析取向的培訓，也是批判式建設取向的培訓，[18]旨在以評促改，以評促建，以評實現培訓體系的逐步完善，最終實現參培校長在返回邊遠貧困地區農村學校現場后能在自主性實踐中可持續地成長和發展。

(二)展望

1.積極引入第三方評價

目前，“農助工程”項目的評價主要有賴于教育部“國培辦”的系統評估，主要以培訓單位自評與參培校長網上評價或電話評價相結合的方式進行，評價手段比較多元，評價目的集中在判斷參培校長的滿意度。盡管我校在自評環節進行了多維、分層系統設計，但因為培訓實施者與培訓評價者的身份不分離使得評價結果依然面臨不夠客觀的問題。鑒于科學、專業的評價是提升“農助工程”項目的重要質量保障，應在今后的項目評價環節積極引入第三方評價，以保證評價的客觀性、專業性和中立性，并逐步健全基于邊遠地區貧困地區學校特殊性的“農助工程”項目實施的評估、診斷、改進、提升的一體化機制。

2.重視參培校長的本體性反思能力養成

專業認同是“一個不斷發展與動態的過程，包含著對自我價值與體驗的不斷感知與再解釋，受到個人的、社會的以及認知等因素的影響。”[19]本體性反思對提升參培校長的專業認同，觸動他們的專業發展自覺具有關鍵作用，盡管“P4C”模型引領下的校長培訓已關照到反思對提升項目實施質效的重要性，但因為參培校長本身已經具有豐富的經驗以及較為固定的管理模式慣習，在此基礎上，如何樹立參培校長的本體性反思意識并涵養本體性反思能力，還有很大的努力空間。在今后面向邊遠貧困地區農村學校的“農助工程”項目實施中，還需進一步聚焦如何開展提升參培校長本體性反思意識與能力的培訓，真正解決參培校長可持續發展的關鍵性機制，以避免出現反復培訓、低效培訓的現象和問題。