國際教師評估研究的學術話語權、熱點領域及發展走向
——基于SSCI期刊的科學知識圖譜與內容分析

張楠,王光明,李業平

(1.天津師范大學教育學部，天津 300387；2.美國德克薩斯農工大學教學與文化系，美國德州 77843)

教師評估作為教師質量的監視器，對教師質量提升發揮著不可替代的引導、激勵和甄別作用。全國教育大會上，習近平總書記明確指出要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服“五唯”的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。科學有效的教師評估工具和教師評估機制，可以有效促進教師質量的提升[1]。

本研究因循國際教師評估研究的“研究主體——研究內容——未來發展方向”路徑，從國際教師評估研究的學術話語權、熱點領域和發展走向3個方面進行分析，了解國際教師評估研究的圖景。

一、數據來源與研究方法

研究基于《社會科學引文索引》(Social Science Citation Index，SSCI)數據庫，檢索篇名中含有“teacher assessment”，“assessing teacher”或“teacher evaluation”的論文，共2189篇，文獻時間跨度為1917-2017年。分別采集上述文獻的發表年份、標題、作者國別、作者單位、作者姓名、研究領域、摘要、關鍵詞、被引頻次9項數據。

研究綜合采用基于文獻計量的科學知識圖譜與內容分析法處理上述數據[2-4]。其中，基于文獻計量的科學知識圖譜運用Citespace Ⅴ軟件，繪制教師評估研究在研究國別、研究者兩個方面的合作圖譜，分析國際教師評估研究的學術話語權分布；繪制教師評估研究在研究領域、研究內容等方面的共線圖譜和聚類圖譜，分析國際教師評估研究的熱點領域與發展趨勢。內容分析方面，對科學知識圖譜獲得的研究領域、研究內容等方面的關鍵詞，分析其層級關系，探索其發展規律，提煉教師評估研究的國際熱點和發展趨勢。

二、國際教師評估研究的學術話語權分析

作者國別分布和研究者分布可以從宏觀和微觀兩個不同層面，詮釋國際教師評估研究的學術話語權特征[5]。

(一)歐美國家擁有教師評估研究的主要學術話語權

從國別分布的宏觀層面來看，發表教師評估研究頻次前10位的國家依次是：美國、英國、土耳其、西班牙、中國、德國、加拿大、澳大利亞、荷蘭和新西蘭，分別出現779至28次不等，中國以66次位列第5位。10個國家占據了國際教師評估研究領域78.64%的話語頻次，其中，美國占43.67%，優勢顯著，中國占3.69%。

從國家合作來看，美國、德國、英國、澳大利亞、荷蘭、蘇格蘭、挪威位居前7位，中心度在0.36至0.09不等，其中美國和德國優勢顯著。中國、西班牙、新西蘭盡管發文頻次居前10位，但與其他國家聯系欠缺，中心度僅為0.02，根據科研合作網絡知識擴散理論[6]，這些國家接近國際教師評估研究的邊緣位置。中國與新加坡、新西蘭、美國、土耳其、澳大利亞、英國存在學術合作，但合作強度有限。法國、奧地利、俄羅斯等國家，在教師評估領域幾乎沒有國際合作更為缺乏。

整體來看，歐美國家在國際教師評估領域占據了主流的話語地位。法國、奧地利、俄羅斯等國家存在知識傳播的“孤島現象”。中國由于文化、語言、出版等多方面的原因，在國際教師評估研究領域尚未形成穩定的合作群體，話語占比和國際合作均有待加強，需避免研究孤島現象的發生。

(二)研究方向聚焦、穩定的研究者掌握國際教師評估的主要學術話語權

從研究者分布的微觀層面來看，教師評估研究排名前9位的高頻作者(含并列,且忽略作者署名順序)分別為：新西蘭奧克蘭大學的Gavin T.L.Brown，其主要研究領域為教育測評、心理測量、態度價值與信念等；比利時根特大學Geert Devosab，其主要研究領域為教師政策和學校領導力；比利時根特大學Melissa Tuytensa，其主要研究方向為學校領導力和教師評估；美國德克薩斯大學奧斯汀分校Donald J.Veldman，其主要研究領域為教師評價，特別是學生視角的教師評價；美國波特蘭州立大學Kenneth D.Peterson，其主要研究方向為教師教育評價、科學教育等；荷蘭萊頓大學Nico Verloop，其主要研究領域為教師教育；美國斯坦福大學Linda Darling-Hammond，其主要研究方向為教師教育、教育公平等；中國澳門大學Timothy Teo，其主要研究方向為教師自我效能、教師信念、教師信息技術使用以及量化研究方法等；德國漢堡大學Gabriele Kaiser，其主要研究方向為教師教育、教師專業發展等。從作者合作情況來看，作者合作網絡密度僅為0.0006，多為零星分布，尚未形成較為穩定的合作作者群。

作者話語權分布和研究者對自身研究方向的描述共同揭示了：國際話語權的掌握需要研究者對研究領域的持續聚焦。教師評估領域國際話語權的掌握者，或長期從事教育評估、教育評價領域的研究，或長期從事教師專業發展領域研究，亦或直接長期聚焦教師評估、教師評價研究。持續、聚焦的學術積累，利于把握國際研究前沿，增強研究深度，提升研究者的國際話語權。

總體而言，國別分布和研究者分布從不同層面呈現了國際教師評估研究的話語權分布，可以為中國教師評估研究領域進行國內外科研合作、組建團隊、促進學術國際傳播等提供方向。

二、國際教師評估研究的熱點領域分析

關鍵詞共線分析[3]和文獻共被引網絡的聚類結構可以用于國際教師評估研究熱點領域的分析。Citespace關鍵詞共線分析得到國際教師評估領域前30位的高頻關鍵詞為：教育、學生、評估、學校、成就、表現、知識、形成性評估、效度、反饋、兒童、觀念、課堂、教師、專業發展、教師教育、模型、學生成就、教師評估、教學、質量、行為、信念、影響、職責、信度、態度、改革、評價、科學，出現147至34次不等(圖1)。

結合聚類分析圖譜，可以得到國際教師評估研究的4個熱點領域：學生指向的教師評估研究、教師內部驅動力評估研究、教師形成性評估研究和教師評估模型的構建研究。

(一)重視學生指向的教師評估研究

國際教師評估關鍵詞共線分析顯示，“學生”(108次)、“兒童”(64次)、“學生成就”(52次)等關鍵詞高頻出現；同時，聚類分析得到了“為了學習的評估”、“兒童發展”等類別，體現出國際教師評估研究的學生指向。

學生指向的教師評估指在教師評估過程中，關心教師的教育教學活動對學生的學業表現和學業成就所帶來的影響。美國“有效教學測評”(Measures of Effective Teaching，MET)項目認為，高質量的學生學業測評結果指標相比于一些傳統測評指標更能準確評估教師表現，且與教師未來的教學效能有強相關性[7]。因此，“有效教學測評(MET)”項目采用了對學生學業成就評估進行時間序列分析的方法，從學業成就的視角來評估教師的教學有效性。目前，在教師評估實踐中，美國有38個州在教師評估中使用學生成就的指標，其中有23個州認為學生的學業成就需要在教師評估中占50%的比重[8]。

具體而言，學生成就的測評內容包括：學習成就增值模型(value-added model，VAM)[9]、學生進步百分比(student growth percentiles，SGP)[9]、學生學習目標(SLO)[10]、形成性評價，以及學生在國家、地方或學區評估中的成績，如AP、SAT、ACT等。其中，學生成就進步百分比(SGP)、學生學習目標、學生考試成績等指標具有一定的學科局限性，未必適應所有學科的所有教師，在應用中需要根據具體情況綜合選取指標，并賦予合適的權重。

特別需要指出的是，學生學業成就進入教師評估系統，目的并非使用學生學業成就對教師進行終結性評估，而是旨在引導教師反思自身教學實踐如何影響學生學業成就的提升，促使教師調整教學實踐，提高教學的有效性[11]。

(二)重視教師評估主客體內部驅動力研究

內部驅動因素，如信念、動機、態度、自我效能、自信等，始終是國際教育研究關注的熱點領域，也是國際教育研究高被引論文關注的重點[3]。國際教師評估研究領域體現出這一特征，表現在關鍵詞共線分析中“觀念”(61次)、“信念”(42次)、“態度”(36次)等關鍵詞高頻出現；也表現在文獻共被引網絡的聚類結構中“自我效能”這一類別的形成，該類別具體包括“壓力”“信念”“工作滿意度”“動機”“觀念”等研究內容，關注教師評估主客體的內部驅動因素。

“信念是行動的先導(predispositions)”[12]，是“一個人相信的并且影響其行為的東西”[12]。教師信念、觀念、態度、動機等教師專業發展的內在因素，從本質上影響著教師的教育教學活動和專業發展。國際教師評估研究中，不乏對教師內部驅動因素的評估，即教師評估的內容涵蓋信念、態度、動機等維度。如，英國教師評估框架包含“教師職業態度”維度[13]，芬蘭中小學教師評價指標包含“態度及素養”維度等[14]。

除了在教師評估的內容上涵蓋內部驅動因素外，國際教師評估領域的內部驅動力研究還包括教師對評估(評價)本身的信念研究，學校管理者對教師評估工作的觀念研究等，涵蓋評估過程中各主體、客體對評估工作的信念、態度、觀點等。例如，Brown G.T.L.等[15]研究了教師對于評價的信念，認為教師對于評估本身的認識影響著評估的實施。Lavigne A.L.等[16]研究了學校領導在執行教師評估新政策過程中的觀念，以及對教師進行課堂觀察評估和意見反饋過程中的自信程度，發現學校領導在使用學生成績評價教師時存在困難，并給出相應建議。

評估主客體是教師評估有效進行的關鍵要素，研究評估主客體對教師評估的信念、態度等內部驅動因素，對推進教師評估的落實和改進評估方案有重要作用。

(三)重視形成性教師評估研究

形成性教師評估是國際教師評估研究的熱點領域之一，表現在“形成性評估(66次)”在關鍵詞共線分析中高頻出現。同時，“形成性評估”一詞在突現性分析中是2013年的突現詞，突現率達11.93。形成性教師評估與“教師教育”“專業發展”“教師知識”“教師信念”“教師自我效能”“教學法”等多個研究領域具有明顯的關聯，如圖2所示。

形成性教師評估與終結性教師評估二者相輔相成，是綜合性教師評估或教師評估系統必要的組成部分。其中，形成性教師評估的目的旨在促進教師教學實踐能力的提升與改進，評估數據來源于教師的教學檔案、課堂教學觀察、對學生學業表現的影響等多種途徑，評估結果主要用于對教師教學表現的診斷，評估者與被評估教師之間是合作關系，評估手段主要通過教師自我反思、同伴反饋、討論等方式，對評估內容進行分析，旨在獲得教師自身的最大提升[11,17]。Wei Wei采用課堂觀察、半結構教師訪談、半結構領導訪談和問卷調查的方法，對高校英語教師進行形成性評估，探尋形成性評估和高風險終結性評估之間的關系，發現如果教師形成性評估的反饋不能幫助教師提升高風險終結性評估的結果，那么教師的形成性評估就會收效甚微[17]。Dineke E.H.Tigelaar等認為形成性評估是促進教師專業學習，推進教師專業發展的關鍵因素[18]。

形成性教師評估旨在對教師教育實踐中存在的問題及薄弱環節提供提升建議，不同于多數終結性評估，形成性評估結果不具有決策、選擇等高風險評估特征，更加注重過程性提升，常被用于對教師教學、學情了解等方面的評估。

(四)重視教師評估模型構建研究

國際教師評估研究領域對教師評估模型高度關注，表現為“模型”(53次)在關鍵詞中高頻出現。同時，Citespace突現性分析結果顯示，“模型”是2015年的突現詞，突現率為4.8646，表明“評估模型”是國際教師評估研究中的一個熱點領域。

國際教師評估中，增值模型(Value-added model)、360度反饋(360-degree feedback)評價模型、Rasch 模型以及眾多針對具體教師評估內容所構建的模型，如教師信息技術使用能力評估模型等，被廣泛應用。

增值模型是基于學生學業成就的時序數據，評估教師或學校對學生學業成長的貢獻[19]。增值模型在引導教師關注學生成就，降低教師績效測量成本，減少學生個體差異對教師的影響等方面有顯著的優勢。但也受到一些學者的質疑，例如，增值模型使用一個分數來描述學生的成就，而學生的批判性思維等很難通過標準化測試反映；同一教師的評估等級會因學生的缺勤、家庭、語言等問題而產生很大差異[11]。因此，建議將增值模型與課堂觀察、學生調研等一同使用，提高評估的科學性。

360度反饋評價模型也稱全方位反饋評價(multi-rater assessment)、多源反饋(multi source feedback)或多元評價(multi source assessment)。它依賴于教師同伴、領導、家長、學生及其他教師評價系統中的相關人員對教師評價內容進行反饋，并將這些反饋同教師所在機構的發展目標和教師專業發展目標之間建立聯系[20]。360度反饋評價應用于教師評估，可以提高評估信息質量，提供對具體表現的反饋，并且聚焦專業發展，對教師專業表現的改善有顯著效果。

Rasch模型是一種用于分析問卷、閱讀測評等分類數據的心理測量模型，在被研究者的能力、態度及個性特征等因素與項目難度之間建立關系[21]。Rasch模型被用于教師行為、知識、態度、素養等不同內容的評估。例如，Ridwan Maulana等從安全和激勵的學習氛圍、有效的課堂管理、清晰的教學、激發學習、適度的教學、教授學習策略等6個方面，基于問卷調查，采用Rasch模型對教師行為進行了評估[22]。

模型建構還被用于不同內容的教師評估研究中，研究者通常會針對不同評估內容構建或改進評估模型，來評估教師的教育教學活動。例如，Teo等在“技術接受度模型”(Technology Acceptance Model，TAM)的基礎上增加了態度維度，分析了新加坡職前教師的信息技術使用情況[23]；Sanchez-Prieto,JC等在“技術接受度模型”的基礎上，整合了自我效能和移動設備焦慮兩個維度，構建了“技術采用模型”(Technology Adoption Model，TAM)，用于評估小學教師教育專業本科生的信息技術使用情況，并使用“偏最小二乘——結構方程模型”(PLS-SEM)進行數據分析[24]。

教師評估模型應用于國際教師評估研究與實踐，使得教師評估研究向系統化、結構化發展，受到研究者的關注。

總體而言，國際教師評估研究的熱點領域表現為重視學生指向的教師評估研究，重視教師評估主客體內部驅動力研究，重視形成性教師評估研究，重視教師評估模型構建研究等，一定程度上反映出國際教師評估研究的方向，為中國教師評估研究與實踐深度融合國際教師評估研究共同體提供方向指引。

三、國際教師評估研究的發展走向

從研究數量上看，國際教師評估研究各年度的文獻分布如圖3所示，隨著各國對教師教育研究與教師專業發展的重視，教師評估研究整體上呈增長走向，特別是在最近10年內發展迅速，成為國際教育研究中的一個重要課題。

教師評估設計、教師評估目的、教師評估主客體和教師評估方法是教師評估研究中的關鍵構成要素。國際教師評估研究在教師評估設計上，體現出愈加重視系統性架構的發展走向；在教師評估目的上，體現出愈加重視反饋和教學實踐改善的發展走向；在教師評估主客體上，體現出愈加重視多元關照的發展走向；在教師評估方法上，體現出愈加重視多元方法結合的發展走向。

(一)教師評估設計：愈加重視系統性架構

教師評估不是教育系統中的孤立存在，脫離了學生發展目標、課程目標、教師專業發展方向等要素，單獨地討論教師評估這個單一要素，或一味地探索教師評估方法的改進，并不能真正實現教師評估的初衷，體現教師評估的價值[11]。這一觀點已被實踐證實，教育研究領域曾努力探索提升評估的技術方法與質量，但并未能獲得教師教學水平和學生成就的提升[25]。教師評估的價值的真正體現，需要教育系統中各個要素與環節的一致性配合，需要進行頂層架構與設計。

近年來，國際教師評估研究更加強調系統性設計。例如，全美教育協會(National Education Association，NEA)提出了“基于標準的學習和評估系統”[11]，將教師評估納入到“教師標準——教師準備和資格準入/新教師支持/嵌入式專業發展——教師實踐的評估”這一系統的分支之中，該分支與“學生標準——豐富有意義的課程/充足的學習資源/適宜的結構氛圍”“教學過程——學生學習：學術內容、批判思維、關愛和創造性——學生評價”等分支之間形成交互性聯系。特別地，教師評估的內容或標準需與教師標準、教師準備和資格準入、教師專業發展等內容具有一致性。Gary Marx等學者指出，教師評估是一個組織問題，包括改善學校氛圍，校長成為教學領導者，在學校發展、教師專業發展、教師評估和學生學習之間建立起必要的聯系[25]。

(二)教師評估目的：愈加重視反饋和教學實踐改善

科學的教師教學表現評估和反饋，可以增加教師對工作的滿意度，改進教學實踐，促進教師專業發展。目前國際上一些教師評估系統，或者簡單對教師滿意或不滿意做出評價[26]，或者評估人員缺少必備的專業素養[11]，或是評估內容設計存在缺陷[11]，不能為教師提供建設性地、有行動價值地反饋，因而未能在幫助教師明確自身優勢或缺點，改進教學等方面提供有效的指導或努力方向。

全美教育協會 (National Education Association)明確提出，教師評估應落腳于提升教師知識、技能、信念，以及專業的課堂教學實踐，因為，這些目標將直接影響學生學業成就，同時，也是使教師有足夠的自信和熱情，持續從事教師職業的重要保障[26]。具體而言，教學實踐改善取向的教師評估，需要在評估反饋中，幫助教師更好地掌握教學內容，提升教學技能，指導教師批判性地分析自身的教學表現和學生的學習表現，輔助教師進行教學行為改變以促進教與學的實踐活動。

教師評估的實踐發展轉向，特別關注評估反饋的實踐指導意義，從根本上提升教師教學實踐，從而實現為學生提供高質量的教育，促進學生發展的根本目的。

(三)教師評估主客體：愈加重視多方關照

教師在教師評估中一直處于核心地位，既作為評估對象賦有評估客體的角色，又可以在教師自評的評估形式中作為評估主體的角色，是教師評估研究關注的重點。隨著評估理念向第四代評估理論轉變，利益相關者理論、多元價值理論被應用于教師評估研究領域，教師評估的主客體逐漸多元而豐富。

研究者不僅關注學生、家長對教師的評價，開始關注校長、同行教師、指導人員、研究人員、政策制定者等不同價值主體對教師的評估和建議，甚至是研究這些利益相關者對教師評估的影響、作用、態度和信念，以及不同評估主體對教師評估結果的差異比較等。例如，Harris等進行了校長評估和教師增值評價的比較研究[27]。

(四)教師評估方法：愈加重視多元結合

國際教師評估，特別是國家層面的教師評估，呈現出多元評估的趨勢。例如，美國有41個州在教師評估中，明確要求或者推薦使用多種評估方式，以從多方面獲得對教師教學行為的評估。特別的，全美教育協會(NEA)明確提出，“為了提高評估的有效性，教師評價或評估系統必須綜合采用一套建構良好的多種測量方法。”[11]對于多種評估方法，使用了“必須”一詞。

具體而言，國際教師評估系統常用的方法包括：地方或區域的學生學業成就、能夠呈現學生進步的學生作品、教師教學行為的課堂觀察、學生評估教師、校長評估、教學計劃評估、教師自評等等[11]。多種評估方式之間，可以采用賦權重的方式進行整合，但并非固定權重。例如，2013年美國“有效教學測評”(Measures of Effective Teaching，MET)研究，給出了學生評估教師、課堂觀察、學生學業成就三項分別占25%，25%，50%或33%，33%，33%兩種權重賦值方法，以供參考。

總體而言，國際教師評估研究在評估設計、評估目的、評估主客體以及評估方法4個方面的發展走向，體現了國際教師評估研究與實踐的發展方向，可以為中國本土化教師評估系統的建構提供國際經驗與方向指導。

四、啟示與建議

借鑒國際經驗，從教師評估研究國際學術話語權建設、教師評估系統建構、教師評估目標指向、教師評估內容關注和教師評估方法選用5個方面，對中國教師評估研究與實踐提出建議。

(一)加強中國教師評估研究的國際話語，避免研究孤島現象

國際教師評估研究領域中，中國的研究數量位列第5位，占據著一定的國際學術話語權，但是研究多來自于香港、澳門、臺灣等地區，中國大陸的教師評估國際學術話語權有待進一步提升，國際合作也有待加強。

習近平總書記多次強調哲學社會科學要加強國際學術話語權。國際話語權有自己形成的內在機理，提升國際話語權需要一個仔細謀劃、精心培育的長期過程[28]。研究表明，立足時代發展研究教育問題，堅持中國文化傳統提出合適的中國方案，加強國際合作合理借鑒融合等，有利于中國國際學術話語權的提升。中國在教師評估領域積累了豐富的經驗，進行了積極的實踐探索，有必要凝練中國特色，在國際學術平臺上傳播中國教師評估研究的聲音。與此同時，積極借鑒國際經驗，加強國際交流合作，加強教師教育類期刊建設[29]，深度參與并融入國際教師評估學術共同體，逐步形成以中國科研學者為學術網絡中心的教師評估研究網絡，避免研究孤島現象的發生。

(二)平衡教師評估的目標指向，促進師生一體化發展

國際教師評估經驗體現出顯著的師生一體化發展趨勢，將學生的學業成就作為教師評估的組成部分，使教師評估的方向指向教師專業發展和學生學業水平提升的雙重目標。這一趨勢與我國新時代教師發展方向相一致。習近平總書記對教師提出了做“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的好老師”的號召，同時明確了“教師是學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人”的職業擔當。“四有好老師”和“四個引路人”即從教師與學生的雙重視角提出中國新時代教師發展方向，體現了師生一體化發展的總體趨勢。

中國教師評估研究，需要明確目標，在教師評估方案設計、評估方法選擇、評估實施路徑、評估保障建設等方面，避免教師或學生單一向度的思維局限，綜合考慮教師在教師專業發展及促進學生學業成就各維度上的表現，構建推進師生發展一體化的教師評估系統。

(三)關注師德與教師內驅力評估，提升教師素養

教師師德與內驅力是教師專業發展的內部動力機制。國際教師評估重視教師信念、態度、自我效能等維度的評估，旨在了解教師在專業發展源動力方面存在的問題，有針對性地進行干預或提出策略、建議。

我國將師德師風建設放在教師隊伍建設的首位，關注教師職業道德、理想信念的養成。對師德、教師內驅力等進行評估，有利于監控教師核心素養的養成過程。師德、教師內驅力等方面的評估，應考慮到教師信念與行為存在的不一致性，不能簡單采用教師自評的方式，可從意識、信念、行為等不同視角，選取教師、學生、家長、校長等不同主體，綜合使用教師自評、相關者他評、基于情境的測試等方法綜合評估。

(四)構建中國教師評估系統，多方聯動形成合力

教師評估存在于教師評估目標、評估原則、評估主客體、評估方法、評估結果、評估結果的使用等構成的微觀評估系統中；同時，還存在于教師專業發展、學生成長發展、課程發展、人力資本決策等方面所構成的宏觀發展系統中。

教師評估的研究與實踐需要站在系統論的立場進行設計與規劃，系統考慮宏觀系統中各要素的目標一致性，如教師評估目標、學生發展目標、課程目標的一致性等；同時審視微觀系統中各要素的合目的性，如評估的主客體安排是否利于評估目標的達成，評估方法的選用是否適合評估目標，評估結果是否揭示了評估目標中要解決的問題，評估結果的使用是否易于問題的改善等。

從系統論的高度進行教師評估設計，對教師的品德、資歷、知識、能力等進行全面評價，有利于糾正當前“唯學歷、唯職稱、唯項目、唯論文”等忽視立德樹人的教師評估的傾向，促進教師評估指揮棒作用的發揮。

(五)立足多視角、多方法、多手段，全面評估教師質量

教師作為教育系統中的一個要素，與其他要素之間存在緊密關聯。基于系統性觀點的教師評估設計，需要綜合考慮系統中的各個要素，針對各要素的不同特征與屬性，選取不同的評估視角與方法。

從不同視角來看，國際教師評估研究綜合選用基于觀察的教師評估(observation-based)、基于績效的教師評估(performance-based)、基于任務的教師評估(task-based)、基于標準的教師評估(standard-based)、基于研究的教師評估(research-based)等多種視角。從評估方法上來看，國際教師評估注重質性與量化相結合的方法，依托評估模型的建構，整合質性與量化的評估結果。具體而言，可綜合采用問卷調查[30]、課堂觀察[31-32]、教學計劃評估、學生學業成就、檔案袋、基于情境的測試、訪談[33]等方法。從評估手段上看，可綜合采用紙筆評估、在線評估、田野評估等不同途徑。全方位、多角度、多方法、多手段的教師評估，有利于了解教師質量，促進教師隊伍的精準建設。

“克服‘五唯’的頑瘴痼疾”，“深化教師職稱和考核評價制度改革”，“不簡單用升學率、學生考試成績等評價教師”是黨中央 國務院對新時代教師隊伍建設改革指明的重要方向。教師核心素養和能力作為教師專業發展的內核，是教師隊伍建設的核心[34]。聚焦教師核心素養和能力及其不同維度研制評估體系，有利于落實師德為先、教學為要、注重能力等教師評估理念，推進教師隊伍質量建設。

國際教師評估研究從學術話語權、熱點領域及發展走向3個不同視角，從評估整體設計、評估目的、評估主客體、評估方法等不同方面，對中國教師評估研究提供借鑒。

在推進高素質專業化創新型教師隊伍建設背景下，本土化的教師評估研究應該立足中國新時代教師隊伍建設方向，汲取國際教師評估經驗，聚焦教師核心素養和能力發展，把握促進師生共同發展的目標定位，綜合征詢教師、學生、校長、家長等評估利益相關者的意見，運用自評、他評等多種評估方式，合理選用問卷調查、情境題、課堂觀察、檔案袋等多種評估方法，系統構建教師核心素養和能力評估體系。探索中國教師核心素養和能力的基本樣態，明晰發展與建設方向，以評促改，以評促建，激發教師隊伍活力，提升教師質量，助力教育強國建設。