成績(jī)、問題與省思：走向協(xié)同的浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)

黃 曉，張飄灑

(浙江師范大學(xué)教育學(xué)院，浙江金華 321000)

教育研究領(lǐng)域與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中理論與實(shí)踐分化問題一直是國(guó)內(nèi)教育研究者們共同關(guān)注的話題。為加強(qiáng)中小學(xué)與高校間合作交流并推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，在美國(guó)和中國(guó)先后出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的兩種典型模式：美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校Professional Development School(PDS)和中國(guó)的TDS[1]。21世紀(jì)初國(guó)內(nèi)首批建設(shè)的“教師發(fā)展學(xué)校”(稱“第一代TDS”(1)這里所闡述的教師發(fā)展學(xué)校(TDS)是借鑒美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)高校服務(wù)基礎(chǔ)教育的經(jīng)驗(yàn)于2001年提出的教師發(fā)展學(xué)校。不管是TDS的理論與系統(tǒng)闡述，還是立足于實(shí)踐者的視角，TDS都強(qiáng)調(diào)了是在原學(xué)校建制內(nèi)，大學(xué)和中小學(xué)校合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體[2]。強(qiáng)調(diào)合作研究、合作開展教師教育，即是“建立在研究者與中小學(xué)平等合作基礎(chǔ)上的新的教師教育模式”[3]。這一代TDS是只強(qiáng)調(diào)了高校與中小學(xué)雙方自愿的合作，缺乏強(qiáng)有力的政策基礎(chǔ)，因?yàn)槲覀儗⑵浞Q為第一代。而論文論述并強(qiáng)調(diào)的“教師發(fā)展學(xué)校(TDS)”是吸納了第一代TDS及“U-G-S”模式中的“大學(xué)主導(dǎo)、地方政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)校參與”的優(yōu)點(diǎn)，基于對(duì)“大學(xué)主導(dǎo)”帶來的地方與中小學(xué)校參與教師教育的動(dòng)力機(jī)制不足等問題的認(rèn)識(shí)，浙江省于2015年首次提出的教師發(fā)展學(xué)校(稱“第二代TDS”、即正文中的“TDS”)是以教育行政部門為第一責(zé)任單位，中小學(xué)與高校共同合作、協(xié)調(diào)承擔(dān)師范生與在職教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)構(gòu)[4]，是銜接高校、中小學(xué)、地方行政部門的，以開放協(xié)同為思路的“新師范”建設(shè)的實(shí)踐共同體[5]。)是借鑒美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)建設(shè)、直面高校與中小學(xué)“理論與實(shí)踐”相脫離的困境，通過雙方合作解決實(shí)踐中的問題，實(shí)現(xiàn)在職教師的教育和專業(yè)化發(fā)展，并以教師的發(fā)展達(dá)成學(xué)生發(fā)展的最大化[6]，這為當(dāng)前教師教育的發(fā)展注入了新的實(shí)踐動(dòng)力與研究視角。首批教師發(fā)展學(xué)校的提出與建設(shè)，是基于對(duì)美國(guó)PDS的借鑒[7][8]，也是試圖對(duì)教師發(fā)展學(xué)校內(nèi)涵解讀與建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、反思[9][10]，探索了教師專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)校發(fā)展的二元關(guān)系[11]、教師發(fā)展學(xué)校中教師的專業(yè)成長(zhǎng)與可持續(xù)發(fā)展[12]等，但在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校具體實(shí)施與實(shí)踐過程中逐漸暴露出“高校與中小學(xué)合作層次較低”、“價(jià)值追求不一”[13]、“雙方教師參與性不高”、“缺乏政策、經(jīng)費(fèi)支持”[14]等問題，首批基于美國(guó)的PDS在本土化教師教育土壤中凸顯問題。高校與中小學(xué)協(xié)同合作是促進(jìn)職前、職后教育一體化，提升教師專業(yè)素養(yǎng)的必經(jīng)之路，而如何立足于本土特色，體現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后教師專業(yè)發(fā)展一體化，同時(shí)需要有穩(wěn)定的政策基礎(chǔ)、可持續(xù)發(fā)展設(shè)置及建設(shè)的動(dòng)力機(jī)制的教師發(fā)展學(xué)校則是一種必然。浙江省強(qiáng)調(diào)政府、中小學(xué)與高校協(xié)同建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校(以下簡(jiǎn)稱 “TDS”)的提出與建設(shè)要求，正是適切了這一教師教育改革背景，是對(duì)國(guó)務(wù)院關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)[15][16]、浙江省教師教育文件精神的踐行，也正是對(duì)高校、政府、中小學(xué)在建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校、培養(yǎng)師范生、促進(jìn)職后教師專業(yè)發(fā)展新形態(tài)的探索。四年多的建設(shè)與實(shí)踐中表現(xiàn)出了成效，也存在有待改進(jìn)的一些問題，對(duì)成績(jī)與問題的省思，有助于新形態(tài)下的教師發(fā)展學(xué)校(TDS)的建設(shè)與理論構(gòu)建。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象的選擇(類型、區(qū)域分布)

研究對(duì)象為浙江省培養(yǎng)師范生的16所高校，采用TDS-U*進(jìn)行編碼(如TDS-U-HAZ1、TDS-U-HUZ1、TDS-U-JH1等)，涉及的地域分布如圖1；基于地域分布經(jīng)過初步篩選出的110所申報(bào)示范性教師發(fā)展學(xué)校，采用TDS-S*進(jìn)行編碼(如TDS-S-HAZ1、TDS-S-HUZ1、TDS-US-JH1等)，各地?cái)?shù)量分布如圖1，其申報(bào)批次與學(xué)段分布如圖2。教師發(fā)展學(xué)校牽頭高校的調(diào)研借助于 2017年 9月-11月的教師教育質(zhì)量督查活動(dòng)開展，教師發(fā)展學(xué)校的文本來源于示范性學(xué)校申報(bào)中的所有文本來源，確保了數(shù)據(jù)來源的真實(shí)性與可靠性。

(二)研究工具的編制

基于教師發(fā)展學(xué)校(TDS)內(nèi)涵界定與特點(diǎn)的明確，即由教育行政部門、高校和中小學(xué)(含職業(yè)教育、特殊教育、學(xué)前教育)共同建設(shè)，服務(wù)于師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的教學(xué)研合一的新型教師教育機(jī)構(gòu)，是在各地優(yōu)秀的中小學(xué)校建制內(nèi)附設(shè)的教師發(fā)展共同體[17]。與以往TDS最大的不同便是明確了TDS建設(shè)的第一責(zé)任單位是各地教育行政部門，它們不是僅僅做一些協(xié)調(diào)的工作，必須承擔(dān)政策配套、資源投入和中小學(xué)遴選的責(zé)任。

針對(duì)16所共建高校采用了調(diào)研與訪談，調(diào)研工具采用《教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)情況問卷》，內(nèi)容除TDS基本數(shù)據(jù)之外，涉及已開展的工作及成效、存在的問題和解決對(duì)策等。訪談對(duì)象為16所高校的教師發(fā)展學(xué)校相關(guān)負(fù)責(zé)人、專業(yè)教師，內(nèi)容包括TDS中的教師專業(yè)成長(zhǎng)、師范生培養(yǎng)政策舉措、問題與可能舉措。針對(duì)申報(bào)示范性TDS建設(shè)的110所中小學(xué)(包括幼兒園)，主要采用文本分析，依據(jù)構(gòu)建的《浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)評(píng)估指標(biāo)體系》[18](2)評(píng)價(jià)體系主要包括四個(gè)一級(jí)指標(biāo)和一個(gè)特色項(xiàng)目，四個(gè)一級(jí)指標(biāo)分別為組織與管理、課程與教學(xué)、隊(duì)伍與保障、服務(wù)與成效，其下共包括12個(gè)二級(jí)指標(biāo)。對(duì)所選擇的申報(bào)示范性教師發(fā)展學(xué)校的文本材料進(jìn)行評(píng)價(jià)與分析。

二、浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)中的成績(jī)

(一)初步建立了三方共同管理的組織與管理機(jī)制

三方共同制定完善的管理制度與政策，是確保TDS能協(xié)同建設(shè)的前提與根本保障。機(jī)制的建設(shè)首先體現(xiàn)于以高校為代表的牽頭單位組建了TDS建設(shè)指導(dǎo)小組，共同負(fù)責(zé)TDS建設(shè)、協(xié)調(diào)、督導(dǎo)、檢查、管理、總結(jié)等工作。如TDS-U16將TDS建設(shè)納入浙江省“2011卓越教師培養(yǎng)協(xié)同創(chuàng)新中心”工作，牽頭建設(shè)浙江省教師發(fā)展學(xué)校管理平臺(tái)，成立了以副校長(zhǎng)為組長(zhǎng)的中心建設(shè)小組，以教務(wù)處為統(tǒng)籌、各二級(jí)學(xué)院為主體開展TDS共建工作；由牽頭高校通過“TDS聯(lián)盟”的構(gòu)建，合作開展師范生培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校文化交流。中小學(xué)及幼兒園方面，以校長(zhǎng)(園長(zhǎng))為TDS第一負(fù)責(zé)人，成立專門的領(lǐng)導(dǎo)小組，明確各小組成員及各部門的組織、管理、后勤保障等職責(zé)。機(jī)制的建設(shè)也表現(xiàn)于高校、政府、中小學(xué)代表共同組建的TDS領(lǐng)導(dǎo)小組(TDS-NB-8、TDS-HAZ-14及TDS-HAZ-28)。

三方基于各自的職責(zé)，建立起相應(yīng)管理制度與政策，以保障TDS的有效建設(shè)與運(yùn)行。高校制定多項(xiàng)文件與制度，明確了TDS中各類資源支持、實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)費(fèi)及高校教師掛職鍛煉等方面的操作規(guī)范與要求。地方教育行政部門則在省廳出臺(tái)《浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)實(shí)施方案(以下簡(jiǎn)稱“實(shí)施方案”)》[19](試行)下，頒布相關(guān)教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)通知，并將建設(shè)工作納入部門日常管理職責(zé)，落實(shí)管理機(jī)構(gòu)與人員，統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)建設(shè)TDS各項(xiàng)工作。同時(shí)，三方舉辦TDS方案論證會(huì)、TDS工作推進(jìn)會(huì)、TDS專題研討會(huì)等，共同研討與完善TDS的建設(shè)目標(biāo)與方案。

(二)開發(fā)了部分教師教育實(shí)踐課程

以中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐為中心的課程是師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的重要載體，也是教師專業(yè)素養(yǎng)全面提升的有效保障。《浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)(以下簡(jiǎn)稱“建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)”)》中要求TDS所含學(xué)段中有60%及以上的學(xué)科建有相應(yīng)的師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)課程方案，而在職高校教師則要有30%及以上的學(xué)科建有相應(yīng)的在職教師教育實(shí)踐培訓(xùn)課程方案，試圖解決當(dāng)前教師培訓(xùn)重經(jīng)驗(yàn)傳授、缺乏研究與提煉，師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)形式化等問題[20]。TDS對(duì)教師教育實(shí)踐課程的建設(shè)已予以重視，將課程開發(fā)納入TDS建設(shè)進(jìn)程當(dāng)中。如統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中呈現(xiàn)示范性TDS-S-HAZ12設(shè)有的師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)課程方案已達(dá)80%的比率，TDS-S-HAZ26已達(dá)100%等。

基于經(jīng)驗(yàn)性教師的固有缺陷，教師需轉(zhuǎn)變角色，扮演起研究者、課程開發(fā)者的角色，試圖站在一定理論高度看待實(shí)踐問題，從而對(duì)問題有更全面與到位的剖析。因而，TDS注重高校的理論指引，逐漸擁有課程觀念，圍繞教師現(xiàn)實(shí)需求，開展相應(yīng)課程研發(fā)工作。高校學(xué)科教學(xué)論和教育理論的學(xué)者對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與特征有更全面、準(zhǔn)確的把握，同時(shí)TDS系統(tǒng)梳理與提煉近年來開展的各類教師培訓(xùn)與師范生培養(yǎng)活動(dòng)，形成教師教育實(shí)踐課程，即以教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展為本位，以教學(xué)議題或?qū)嵺`問題為核心組織課程內(nèi)容，以教師實(shí)踐能力的增長(zhǎng)為價(jià)值訴求。類似這些在高校理論指導(dǎo)下所開發(fā)的教師教育課程，能較好地契合教師的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，并從理論視角對(duì)實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)與提煉，從而對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)起到科學(xué)而全面的促進(jìn)作用。如TDS-S-HAZ12開發(fā)的《教師開發(fā)開設(shè)選修課能力培養(yǎng)方案》，并為教師課程開發(fā)能力的轉(zhuǎn)化提供機(jī)會(huì)與實(shí)踐場(chǎng)所，以形成系列選修課/拓展性課程，同時(shí)也為學(xué)校積累了充足的課程資源。如TDS-S-HAZ26提供經(jīng)典教學(xué)案例讓教師以“課程菜單”選擇的形式進(jìn)行模仿與學(xué)習(xí)，這些案例凝結(jié)了前人多年教學(xué)模式、組織實(shí)施技巧等方面的探索，以解決青年教師教學(xué)過程中無法基于幼兒特點(diǎn)制定活動(dòng)目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)、師幼互動(dòng)質(zhì)量不高等問題，體現(xiàn)了對(duì)實(shí)踐能力培養(yǎng)的注重。

(三)部分促進(jìn)了教師發(fā)展學(xué)校與高校教師教育師資的共享

TDS的構(gòu)建離不開優(yōu)秀教師隊(duì)伍的打造和各類資源的保障，即TDS的師資水平，以及高校與TDS多方位、層次的合作是TDS發(fā)揮“提升教師教育質(zhì)量”作用的關(guān)鍵。《建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)TDS所在中小學(xué)師資情況有所要求：對(duì)于高職稱、高學(xué)歷教師占所在學(xué)校比例，中學(xué)30%以上，小學(xué)10%以上，幼兒園15%以上，則達(dá)A水平[21]。而現(xiàn)實(shí)情況，從擁有不同比例高職稱指導(dǎo)教師的學(xué)校比率圖(見圖3)中可看出，高中學(xué)段全部達(dá)到A類標(biāo)準(zhǔn)，高職稱教師占所在學(xué)校教師均達(dá)30%以上；初中階段，80%的申報(bào)學(xué)校均達(dá)A類標(biāo)準(zhǔn)，15%達(dá)B類標(biāo)準(zhǔn)；小學(xué)階段，68.42%的申報(bào)學(xué)校達(dá)A類標(biāo)準(zhǔn)，23.68%達(dá)B類。隨著學(xué)段的上升，TDS中具備指導(dǎo)教師資格的高職稱比例也呈上升趨勢(shì)。可見，申報(bào)學(xué)校對(duì)師范生見、實(shí)習(xí)生指導(dǎo)工作的重視，調(diào)配優(yōu)秀教師以支持師范生培養(yǎng)工作。

教師專業(yè)培訓(xùn)、課程進(jìn)修、咨詢服務(wù)、教師資源互動(dòng)等一系列合作平臺(tái)的建立，有利于高校與中小學(xué)優(yōu)質(zhì)資源的統(tǒng)整和共享，共同施力促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。在教師培訓(xùn)與提升學(xué)歷方面，當(dāng)前一線教師到高校參與業(yè)務(wù)進(jìn)修6981人，提升學(xué)歷學(xué)位160人；在教學(xué)與科研方面，一線教師到學(xué)院任教課程人數(shù)228人，開展教科研工作474人。上述活動(dòng)共計(jì)1萬人次，在職教師到學(xué)院任教、開展教科研工作，提升學(xué)歷及業(yè)務(wù)進(jìn)修分別占總?cè)舜蔚?.91%、6.04%、2.04%及89.01%。即目前TDS教師到高校以業(yè)務(wù)進(jìn)修、提升理論水平為主(如圖4)，而在職教師去高校任教掛職與開展科研工作次之。而高校方面，已向TDS派出掛職鍛煉或?qū)I(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)教師人數(shù)共計(jì)163人，達(dá)師范生人數(shù)的1%。從學(xué)段上看，幼兒園、小學(xué)、高中所占比較高，分別為26.38%、26.38%及18.4%，其次為中職學(xué)校、初中及九年一貫制學(xué)校，所占比分別為14.11%、11.66%及3.07%(如圖5)。此外，TDS共建高校也在積極探索，通過“特級(jí)教師工作流動(dòng)站”“名師工作站”等平臺(tái)搭建(如TDS-S-JH5、TDS-S-HAZ1、TDS-ZS3等)促進(jìn)中小學(xué)教師與教師教育者共同開展教育研究、課程開發(fā)，以實(shí)現(xiàn)其專業(yè)成長(zhǎng)與教師教育師資的共享。

(四)在TDS內(nèi)部建立了保障其實(shí)際運(yùn)營(yíng)的相關(guān)管理制度

TDS逐步成為師范生培養(yǎng)與職后教師培訓(xùn)的主陣地，接納見習(xí)/實(shí)習(xí)生及在職教師培訓(xùn)工作也已步入正軌：2015年至2017年，接收見習(xí)人數(shù)總13753人左右，平均每年接收4500人左右；三年接收實(shí)習(xí)生總計(jì)9784人左右，平均每年接收3200人左右；三年接收中小學(xué)教師培訓(xùn)人數(shù)總計(jì)160070人，平均每年53000人，且三年人數(shù)呈現(xiàn)遞增趨勢(shì)(見圖6)。

為進(jìn)一步落實(shí)TDS職責(zé)，保障師范生培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)活動(dòng)的有效運(yùn)行，TDS內(nèi)部應(yīng)建立起完善的管理與考核制度。TDS標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)師范生及在職教師在TDS期間應(yīng)有明確的管理制度，并對(duì)師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)和在職教師教育實(shí)踐培訓(xùn)過程進(jìn)行記錄、考核及整理歸檔。指導(dǎo)教師也應(yīng)有明確的職責(zé)規(guī)定和考核辦法，并對(duì)其指導(dǎo)過程進(jìn)行記錄與考核，建立指導(dǎo)教師考核評(píng)價(jià)檔案。

TDS健全與細(xì)化管理制度，以規(guī)范師范生見、實(shí)習(xí)工作和在職教師培訓(xùn)活動(dòng)。制定了“實(shí)習(xí)生工作制度”“實(shí)習(xí)生培養(yǎng)制度”“開課評(píng)課制度”等管理規(guī)定，從制度層面上規(guī)范師范生實(shí)習(xí)內(nèi)容及實(shí)習(xí)、見習(xí)工作開展，涉及師范生在校生活的方方面面。對(duì)師范生的指導(dǎo)工作，設(shè)立“雙導(dǎo)師”制度，規(guī)定了指導(dǎo)教師的職責(zé)、指導(dǎo)內(nèi)容與工作程序。TDS中在職教師專業(yè)素養(yǎng)的提升主要源于三方面。首先是高校教師的專業(yè)引領(lǐng)：專家講座、業(yè)務(wù)進(jìn)修、教育教學(xué)研究等形式；其次是同伴互助：聚焦于教學(xué)中的實(shí)際問題開展系列教學(xué)研討活動(dòng)；最后是教師的自我反思：教師將上述活動(dòng)中所習(xí)得的知識(shí)經(jīng)消化吸收后，將其應(yīng)用于教學(xué)，并依據(jù)實(shí)踐效果反思優(yōu)化，從而提升專業(yè)水平。針對(duì)上述三類活動(dòng)，TDS建立了“教學(xué)研究制度”“教師崗位培訓(xùn)制度”及“教學(xué)反思制度”為主的制度體系。考核評(píng)價(jià)注重實(shí)效，但更重視個(gè)體差異與發(fā)展需求；賦予教師義務(wù)的同時(shí)，也給予其相應(yīng)的權(quán)利。TDS中師范生的見、實(shí)習(xí)情況的考核，重視過程性評(píng)價(jià)以把控師范生實(shí)踐過程；同時(shí)自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，提升評(píng)價(jià)的有效性。例如，有TDS(TDS-S-LS-5)依據(jù)師范生培養(yǎng)內(nèi)容，劃分教學(xué)常規(guī)、教學(xué)基本功、學(xué)科基本功等方面進(jìn)行檢查與考核，再量化積分記錄于師范生業(yè)務(wù)檔案。根據(jù)不同在職教師的發(fā)展需求與基礎(chǔ)條件，許多TDS設(shè)立不同層次的培訓(xùn)實(shí)踐方案，繼而在考核評(píng)價(jià)上，也注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性與個(gè)體差異性，對(duì)不同教齡、職稱及學(xué)科教師設(shè)立不同的發(fā)展目標(biāo)和成長(zhǎng)計(jì)劃，建立個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)檔案。為減輕在職教師的考核負(fù)擔(dān)，同時(shí)促進(jìn)其參與培訓(xùn)活動(dòng)的積極性，將教師培訓(xùn)考核情況與績(jī)效評(píng)優(yōu)、年度考核掛鉤。指導(dǎo)教師參與TDS中課程開發(fā)和師范生培養(yǎng)、教師培訓(xùn)指導(dǎo)等工作的考核結(jié)果也與職稱評(píng)定、績(jī)效評(píng)優(yōu)掛鉤，提升指導(dǎo)教師工作的積極性，但對(duì)考核未達(dá)要求的教師予以淘汰，保障指導(dǎo)教師隊(duì)伍質(zhì)量。

三、浙江省教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)中的問題與省思

(一)政府、高校、中小學(xué)(幼兒園)三方協(xié)同長(zhǎng)效運(yùn)行機(jī)制有待進(jìn)一步完善

教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)中呈現(xiàn)了作為TDS主體之一中小學(xué)(幼兒園)(以下簡(jiǎn)稱“中小幼”)對(duì)TDS內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不一，定位不清。如有不少教師發(fā)展學(xué)校認(rèn)為建設(shè)TDS主要是為完成師范生見、實(shí)習(xí)工作(如TDS-S-JX2、TDS-S-NB4等)；也有部分教師發(fā)展學(xué)校將自身學(xué)校規(guī)劃等同于TDS的建設(shè)發(fā)展，導(dǎo)致建設(shè)目標(biāo)錯(cuò)位(如TDS-S-HAZ1、TDS-S-JH1等)；以打造“專家型”教師隊(duì)伍作為TDS重要目標(biāo)與任務(wù)，強(qiáng)調(diào)職后教師的培訓(xùn)，而忽視了師范生培養(yǎng)、課程開發(fā)等內(nèi)容(如TDS-S-HAZ22、TDS-S-NB12等)，弱化了TDS對(duì)師范生培養(yǎng)，基礎(chǔ)教育研究的作用，也違背了TDS職前、職后教育一體化的理念。對(duì)TDS的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)與定位發(fā)展的明確，是政府、高校、中小幼三方協(xié)同長(zhǎng)效運(yùn)行機(jī)制建設(shè)的前提。盡管三方協(xié)同已形成共識(shí)(表現(xiàn)于三方協(xié)議占總的教師發(fā)展學(xué)校的86.7%)，但實(shí)際操作中，三方職責(zé)分工不夠明確，不少中小學(xué)場(chǎng)域中逐漸缺失高校與政府的身影與作為,使得三方協(xié)同效果并未得到較好呈現(xiàn)，主要源于：1)三方研討不夠，致使各自訴求并未得以解決。中小幼呼吁教育行政部門給予更多政策與經(jīng)費(fèi)支持，同時(shí)提高與高校聯(lián)系的時(shí)效性。而高校則希望教育行政部門應(yīng)注重TDS外部、宏觀層面的把控，如對(duì)區(qū)域內(nèi)師范生見、實(shí)習(xí)工作的安排做到統(tǒng)籌與分配；2)部分高校不再局限于當(dāng)?shù)刂行W(xué)，而在全省范圍內(nèi)協(xié)同各地政府開展教師發(fā)展學(xué)校的建設(shè)，一時(shí)之間TDS數(shù)量增長(zhǎng)較快，但因缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的布局及交通住宿等現(xiàn)實(shí)因素的干擾，給后續(xù)師范生見、實(shí)習(xí)工作的管理與安排，高校資源共享等教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)方面造成許多問題與困難；3)在職教師工作繁重，高校考核以學(xué)術(shù)成果為主，使得雙方合作不在同一平臺(tái)上，合作研究不夠深入：高校更多扮演指導(dǎo)者角色，極少真正深入中小幼進(jìn)行掛職鍛煉與教學(xué)改革；中小幼教師去高校也以研修學(xué)習(xí)為主，較少教師進(jìn)入高校或教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與教學(xué)與科研工作。

建立共同目標(biāo)與價(jià)值追求，是完善長(zhǎng)效合作機(jī)制的重大前提。針對(duì)以上問題，三方首先應(yīng)明確TDS內(nèi)涵，達(dá)成共通的價(jià)值理念，可以嘗試改進(jìn)：1)三方應(yīng)建立良好的溝通機(jī)制，如定期組織TDS研討會(huì)、推進(jìn)會(huì)等會(huì)議，展開充分的調(diào)研、分析與研討工作。作為TDS第一責(zé)任單位，教育管理部門應(yīng)切實(shí)融入TDS建設(shè)工作之中，不僅在于配套政策、經(jīng)費(fèi)、資源的支持，也應(yīng)積極參與TDS建設(shè)方案、運(yùn)行政策的制定，協(xié)助教師發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行與考核，制定、完善人事保障和績(jī)效考核制度，暢通人員流動(dòng)渠道，協(xié)調(diào)高校與中小幼的合作關(guān)系，為二者牽線搭橋，在中小學(xué)建設(shè)、考核、評(píng)價(jià)中出臺(tái)導(dǎo)向性的措施和政策等；2)中小幼要轉(zhuǎn)化身份，不再只是單純用人單位，應(yīng)承擔(dān)起師范生培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的責(zé)任，與高校聯(lián)合開展教學(xué)、科研、教師培養(yǎng)與培訓(xùn)等合作，共同解決教師專業(yè)發(fā)展一體化問題。高校應(yīng)轉(zhuǎn)變高校教師考核導(dǎo)向，將協(xié)助中小幼建設(shè)重點(diǎn)、示范性TDS納入到教師教育教師分類考核內(nèi)容中，聯(lián)系實(shí)際選擇合作單位并深入了解其迫切需求，調(diào)度資源解決問題。

(二)教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)要關(guān)注從教學(xué)走向課程，構(gòu)建特色課程群

部分TDS已認(rèn)識(shí)到課程開發(fā)的重要性，基于學(xué)校文化與資源，嘗試開發(fā)面向師范生與在職教師的實(shí)踐課程體系，如TDS-S-HAZ12針對(duì)教師課程意識(shí)與開發(fā)能力薄弱，制定《教師開發(fā)開設(shè)選修課能力培養(yǎng)方案》，TDS-S-HAZ14與TDS-U-HAZ1簽訂課程協(xié)議，構(gòu)建師范生培養(yǎng)課程體系；TDS-S-JH5積極構(gòu)建學(xué)科課程綱要的同時(shí)，結(jié)合實(shí)際構(gòu)建具有學(xué)校特色的分層分類的教師培訓(xùn)課程體系。但當(dāng)前大部分TDS缺乏實(shí)踐課程開發(fā)的能力，無法對(duì)TDS建設(shè)下師范生培養(yǎng)及在職教師培訓(xùn)的課程體系與過往工作做出正確區(qū)分，并對(duì)課程開發(fā)存有較大心理負(fù)擔(dān)。事實(shí)上，教師是否具備課程開發(fā)方面的知識(shí)和訓(xùn)練是影響教師是否參與的主要因素[22]。且TDS課程群的建設(shè)需要教師發(fā)展學(xué)校從不同層面上關(guān)注教學(xué)走向課程，注重教師課程意識(shí)與開發(fā)能力的成長(zhǎng)。

課程開發(fā)是一項(xiàng)技術(shù)含量較高、專業(yè)性極強(qiáng)的工程，需要高校教師共同深入基礎(chǔ)教育實(shí)踐，教育行政部門積極支持，才能使教師實(shí)踐之智慧有效地呈現(xiàn)于課程之中。首先，三方需要在理念上認(rèn)識(shí)到TDS要從教學(xué)走向課程，關(guān)注突顯學(xué)校特色的課程群建設(shè)，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)成長(zhǎng)中課程意識(shí)與能力的培養(yǎng)。其次，在制度和機(jī)制上保障高校教師與中小幼教師合作開發(fā)與實(shí)施課程群：如雙方成立課程小組，在交流探討中，高校教師為一線教師的課程意識(shí)與開發(fā)能力提供相關(guān)訓(xùn)練與指導(dǎo)，使其成為該TDS內(nèi)的課程引領(lǐng)者；在管理與考核評(píng)價(jià)上有所傾斜，保證雙方教師在課程開發(fā)與實(shí)施上精力與時(shí)間的投入，以及課程開發(fā)資源上的保障。第三，在地方政府統(tǒng)籌安排下，為TDS在職教師搭建提升課程開發(fā)與實(shí)施能力的平臺(tái)，平臺(tái)的建立需以了解當(dāng)?shù)卦诼毥處熣鎸?shí)訴求、TDS自身文化取向與資源特色為前提，體現(xiàn)出教師個(gè)體成長(zhǎng)需求的差異性以及學(xué)校潛能的不同。同時(shí)也為師范生培養(yǎng)搭建平臺(tái)，讓師范生也參與到課程建設(shè)當(dāng)中，一展所長(zhǎng)。

(三)從教學(xué)走向教學(xué)與教研共同關(guān)注

盡管TDS在高校搭建平臺(tái)基礎(chǔ)上，以課堂教學(xué)、師范生培養(yǎng)及在職教師培訓(xùn)實(shí)踐中的問題為核心，開展相關(guān)教學(xué)研究以解決實(shí)際問題。如TDS-S-HAZ26“基于PCK理論的教師培訓(xùn)模式的構(gòu)建與實(shí)施”、TDS-S-JX1的青年教師學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的實(shí)踐研究、TDS-S-HUZ3的基于集團(tuán)化辦學(xué)的“1+X+Y”協(xié)同教研模式的研究與實(shí)踐等，但更多還是基于經(jīng)驗(yàn)的摸索，缺乏理論的引領(lǐng)與研究的規(guī)范。這與教師發(fā)展學(xué)校教師在問題總結(jié)中所述是一致的，即TDS教師對(duì)當(dāng)前教研活動(dòng)存在的問題認(rèn)識(shí)，教師工作負(fù)荷過重，對(duì)教研活動(dòng)難以投入充足的時(shí)間與精力；活動(dòng)專注于教師教學(xué)技能的提升，內(nèi)容大多為教研組長(zhǎng)授課經(jīng)驗(yàn)的傳導(dǎo)為主，缺乏對(duì)課堂教學(xué)的研究以及理論指導(dǎo)；教研活動(dòng)缺乏特色與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，未形成系統(tǒng)方案和基于學(xué)校文化、本校教師特點(diǎn)的活動(dòng)目標(biāo)；參與對(duì)象以在職教師為主體，缺少對(duì)職前教師的培養(yǎng)與關(guān)注。

立足于基礎(chǔ)教育教學(xué)與教研現(xiàn)狀，教師不僅要著眼于課堂教學(xué)，也要從研究的視角在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、理解并解決問題，以實(shí)證研究或行動(dòng)研究的范式探尋教學(xué)規(guī)律。在解決現(xiàn)實(shí)問題的同時(shí)，催生出教師的自主發(fā)展意識(shí)與能力，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，使其教學(xué)行為有章可循，有理論作支持，完成源于實(shí)踐、超越實(shí)踐并最終回歸于實(shí)踐的發(fā)展路徑。為此，TDS應(yīng)基于學(xué)校文化與資源，對(duì)教師開展調(diào)研，設(shè)計(jì)與開展系統(tǒng)教研活動(dòng)：教師所喜愛的、覺得有效的教研活動(dòng)；教師的優(yōu)勢(shì)與特長(zhǎng)；教師在教學(xué)工作上所面臨的問題與專業(yè)發(fā)展困境。并充分發(fā)揮特級(jí)教師、骨干教師等優(yōu)秀教師資源，建立名師工作室或特級(jí)教師流動(dòng)站等平臺(tái)。高校應(yīng)重視理論層面的引領(lǐng)，培養(yǎng)中小幼教師對(duì)教育教學(xué)問題的研究意識(shí)和課題研究中的主體意識(shí)，幫助TDS教師嘗試用研究的范式去解決課堂教學(xué)中的真實(shí)問題，使其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得以提煉與升華。

TDS的建設(shè)強(qiáng)調(diào)對(duì)教研與教學(xué)的共同關(guān)注，體現(xiàn)的是對(duì)教師實(shí)際工作的真切關(guān)懷，目的是為集合高校、學(xué)校及同伴互助等多方面力量促使教師的日常教學(xué)工作更為科學(xué)與高效。另一方面，教研活動(dòng)是提升教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的方式之一[23]，教師在自身專業(yè)成長(zhǎng)，從教書匠轉(zhuǎn)變成研究型教師的同時(shí)，也改變了教學(xué)現(xiàn)狀，引領(lǐng)了教學(xué)改革，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展。

(四)構(gòu)建適應(yīng)TDS的評(píng)價(jià)考核新型態(tài)

在TDS建設(shè)過程中逐漸暴露出三方職責(zé)分工不夠明確、特色課程群有待建設(shè)、教研活動(dòng)與教學(xué)需共同關(guān)注等問題。因此，為構(gòu)建適應(yīng)TDS的評(píng)價(jià)考核新型態(tài)，需做到評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容豐富化及評(píng)價(jià)方式現(xiàn)代化，使考核真正發(fā)揮出“以評(píng)促建”的作用，進(jìn)而通過TDS的建設(shè)促進(jìn)教師教育的發(fā)展。

評(píng)價(jià)主體多元化是為明確各方職責(zé)，共同施力建設(shè)TDS。不同于過往的教師發(fā)展學(xué)校，浙江省將教育行政部門納入建設(shè)主體，在考核主體上突顯教育行政部門作為TDS第一責(zé)任人，形成三方合作的模式來強(qiáng)化行政干預(yù)，有利于TDS及時(shí)與政策對(duì)話，加快推動(dòng)浙江教育現(xiàn)代化發(fā)展；而高校考核，則強(qiáng)調(diào)其理論引領(lǐng)作用，以及與中小幼共同承擔(dān)TDS建設(shè)的積極性與主動(dòng)性；TDS內(nèi)部的考核，教師既作為被評(píng)價(jià)對(duì)象，其專業(yè)成長(zhǎng)得到時(shí)刻關(guān)注，也可作為評(píng)價(jià)主體，評(píng)價(jià)TDS教師培訓(xùn)、教研及至高校交流、提升學(xué)歷等活動(dòng)。

評(píng)價(jià)內(nèi)容注重考核的完整性與TDS建設(shè)的實(shí)效性。教育行政部門作為第一責(zé)任人，應(yīng)將建立TDS財(cái)政保障經(jīng)費(fèi)及相應(yīng)績(jī)效撥款制度，對(duì)行政區(qū)域內(nèi)的職前、職后教師作宏觀上的調(diào)配及為中小幼與高校牽線搭橋等工作也納入考核內(nèi)容；高校方面，則需注重完善師范生教育實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)保障制度，搭建雙方教師互動(dòng)交流平臺(tái)，以及引領(lǐng)與協(xié)助中小幼開展課程群建設(shè)與教學(xué)研究等方面；TDS的發(fā)展體現(xiàn)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)，而學(xué)生素養(yǎng)的提升得益于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，因此TDS的內(nèi)部評(píng)價(jià)，應(yīng)包括教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)生的成長(zhǎng)，做到對(duì)教師與學(xué)生的成長(zhǎng)及時(shí)跟蹤與分析，以評(píng)價(jià)TDS建設(shè)工作的實(shí)效。

評(píng)價(jià)方式應(yīng)質(zhì)性與量化相結(jié)合，線上與實(shí)地考察相統(tǒng)一，以求評(píng)價(jià)的過程性與客觀性。應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)及時(shí)收集過程性材料，再結(jié)合實(shí)地考察作總結(jié)評(píng)估。為將教師的專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)校的潛能發(fā)展相結(jié)合，基于該校TDS內(nèi)的教學(xué)、教研及培訓(xùn)活動(dòng)等內(nèi)容，囊括教師專業(yè)素養(yǎng)與道德、情感態(tài)度價(jià)值觀等要素，擬定教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)細(xì)類，用于教師自評(píng)與他評(píng)之用；師范生見、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)工作應(yīng)由高校與中小幼共同承擔(dān)，雙方做好見、實(shí)習(xí)記錄與考核工作的統(tǒng)一與分配，擬定過程性評(píng)價(jià)細(xì)則與任務(wù)要求后，師范生與指導(dǎo)教師按此要求及時(shí)上傳材料，做到信息的更新與匯總。