校長的理論素養

欄主 程紅兵

教育界的人常常會談到理論素養，當談到理論素養時，總是會談到要加強學習，比如聊起校長的理論素養，總說校長要加強學習。這當然是正確的，但也是不夠具體、不夠明確的虛化語言。何謂理論素養？理論素養常常表現在什么地方？如何提升理論素養？總是不甚了了。

何謂理論素養？所謂理論素養，就是掌握并自覺運用相關理論思考問題、分析問題、洞察事物本質、解決問題的一種能力。有理論素養的人，常常是一種自覺學習理論的人，他們總是能居高臨下透過事物的表面現象看到問題的本質，常常能夠洞察并把握事物的內部聯系和客觀規律并做出正確的判斷。

近期，參加某地一個校長論壇，在臺上的四位校長表現都非常優秀，都做了認真的陳述。有的校長準備認真，事先考察相關學校，對當地區域教育的基本思想與整體規劃有一些基本的了解，并把它遷移到學校，做了積極的備課，準備了充分的資料。這種認真的態度，對做好學校工作絕對有利。有的校長態度真誠，語言干凈簡練，表達非常自然。也有校長話語方式頗具親和力，不時做些抒情性的鋪墊，不時與臺下的校長互動，拉近距離。有的校長具有結構化思維，看問題能夠由此及彼，并試圖建構系統的閉環。還有的校長具有較深厚的傳統文化，工作務實。但從總體看來，四位校長的論述，更多地停留在表面，缺乏深入分析，缺乏讓人眼前一亮的思想、舉措，究其原因，在理論素養方面有所欠缺，具體表現有以下幾個方面。

第一，問題化意識。論壇談論的對象是一所區屬的科技中學，也就是說區教育局將這所學校先期定位為科技教育，這是預設條件。但是，論壇過程中四位校長中卻沒有一個校長先提出當下學校科技教育存在的問題。辦好科技中學，首先必須研究當下科技教育的問題所在，并深入探究其背后的根本原因，才能針對性地提出解決問題的有效措施。而事實上，四位校長都停留在想當然地要做什么，泛泛而談，停留在宏觀層面上，停留在基本原則層面上，分析不透徹，解決的措施就不得力。當下科技教育存在著一些突出的問題，比如所謂科技特色學校的科技教育多半是少數人的行為，極少數老師帶著少數學生開展了一些科技活動，參加了一些科技活動的比賽，獲得了一些獎勵，于是，這所學校就順理成章地成為了科技特色學校。這種特色充其量只有個別點上的意義，并沒有面上的意義，換句話說基本上就是以偏概全，不是面向全體同學。為什么會出現這種情況？背后的原因至少有兩點：其一是缺乏科技教育的專業教師。這就需要廣開教師招聘路徑，不能只局限于師范院校的畢業生，還可以從理工科大學的相關專業中選擇畢業生；需要用跨界思維去解決問題，比如可以從企業中去尋找相應的動手能力比較強的工程師來擔任教師。其二是與現行的學科學術學習體系有比較大的沖撞。如何實現由沖撞而統一，這就需要整合。學科的學術學習與項目化的科技學習協調整合就是一個關鍵問題，既不能拋棄現有的學科學術學習，又不能在現有的學科學術學習的基礎上簡單地疊加相關的科學技術的學習，這樣做只是一種簡單的加法，許多學校普遍在做，雖然也能夠讓學生學習到一點科技知識，但究其根本問題，在于學科學習是學術學習，科技學習是項目學習，兩者毫無關聯。這樣做，學生不能將知識轉化成解決問題的資源，不能有效地培養學生將知識統整起來去面對問題、解決問題的能力，而這種能力恰恰是未來社會所需要的關鍵能力、核心素養。所以，當下科技中學最重要的是要解決學科學術學習與科技教育之間的有機整合，讓學科學術學習生長出相應的科技項目、科技活動，讓科技項目、科技活動既要面向社會問題、自然問題，也要緊密聯系學科學術學習。而科技中學當然責無旁貸地必須把這種問題研究系統化，把這種整合體系化。

第二，結構化思維。一線教師、一線校長如果沒有經過專業化的訓練，面對問題常常是散點思維，想到一點是一點，說到一點算一點。這是一種典型的經驗型思維，即從自己的經驗出發，依據自己的生活、工作經驗對事物進行判斷，并得出相應的解決問題的辦法。所謂經驗型思維相對權威的解讀是這樣的：“即通過經驗的積累、分類與組織，對某一確定后的特定情境，尋找和選擇一種過去使之成功的行動方式過程。經驗思維是一種沒有統一規則和一般模式的思維活動，其主要特點是隨著同類經驗思維的不斷增加，可以轉化為反射和下意識。經驗思維是實踐活動的直接產物，它又反過來對新的實踐活動起直接的指導作用。思想政治工作者的經驗思維向下意識的轉化過程一旦完成，便能提高工作效率；加快情況判斷和行為方式選擇的速度，從而有效地提高選擇最佳決策方案的能力，縮短從認識到實踐這一轉化過程。但要防止墨守成規，固執已有的經驗，犯經驗主義的錯誤。”我以為經驗型思維當然有一定的意義，但缺乏理論化改造的經驗型思維，其最大的弊端就是相對狹隘，常常導致復雜問題簡單化，整體問題碎片化，多維思想單一化，所以這種經驗型思維表現出來的就是泛泛而談，不著邊際，似是而非。這次論壇，多數時候的研究探討，沒有充分表現出作為校長應有的結構化思維，大多停留在散點式的思維方法，點點滴滴、斷斷續續、似有若無、令人遺憾。當然也有個別校長體現了一點結構化思維的特征，比如談到善治的時候，說到了善治的目標、學校治理的對象、善治的過程、基于目標的善治考核評價，雖然缺少了一個不可或缺的要素：善治的主體及主體間的關系，但至少他所羅列出的幾個要點也是有著內在的層層推進的邏輯關聯。雖然對善治含義的理解有偏差，但是至少其結構化的思維方式有可取之處。

第三，理論化修養。本次校長論壇，最后一道“無領導小組討論題”是我出的，學校治理如何實現善治？這道題，題目寬泛，讓每個人都有話說，而且可以區分層次，誰都可以說，就看怎么說，有理論功底的可以闡述相關的理論，體現自己的學養；沒有理論功底的人也可以就自己的實踐談自己的理解。很遺憾，四位校長沒有一個能夠準確把握學校治理的理論含義，誤差、偏離成了普遍現象。有的把善治理解為道德倫理層面的含義，直接把“善治”的“善”解讀為善良；有的更加離譜，把善治理解為對美的追求、美的治理，有點荒唐。有的校長干脆套題，什么思想善治、課程善治、人本善治，把學校治理泛化，把善治泛化，就像中學生對付高考作文，無論出什么題，將自己背好的作文往上一套，就算完事。國家治理這個概念已經談論了好多年，學校治理也已成為一個廣泛使用的概念。所謂“善治”是治理的理想目標，“善”是“好”的意思，“善治”就是良好的治理。很顯然絕大多數校長缺乏關于教育治理、學校治理的理論知識，直接把學校治理等同于學校管理，把善治理解為善良治理。借一斑窺全豹，由此可見，現在一些校長的理論修養明顯不足，亟待提升，當下校長的學習習慣亟待建立和培養。如果具備相應的理論素養，那么在探討學校治理如何實現善治的過程中就會準確把握核心概念的正確含義，學校治理不同于以往所說的學校管理，其重要的區別就在于多元主體。學校治理的主體多元化；主體間的結構關系不是上下縱向的垂直關系，而是左右平行的水平關系；權力運行不是自上而下單向度的，而是多向度的權力運行，既有自上而下，也有自下而上，還有自左向右、自右向左。基于這樣的認識，就可以結構化的論述學校治理如何實現善治，至少從三個維度立體展開，“法治”“共治”“專治”，即依法治理、共同治理、專業治理。

置身當下，面向未來，如何加強理論學習，如何理論聯系實際，如何提升自己的理論修養，我們的校長還有許多空間，讓我們一起努力……