基于發展性評價的高校教師教學評價體系構建

陳利民， 燕珍， 杜金濤， 王冬良， 孫冬雪

(北京師范大學 珠海分校 物流學院， 珠海 519087)

0 引言

眾所周知，一直以來傳統的獎懲性教師評價在我國很多高校中應用很普遍，首先必須肯定這種傳統的評價機制為我國高校的發展歷史中發揮了重要的作用，但在促進教師個人發展方面的弊端暴露無疑。隨著我國高校不斷發展，對教師個人能力提升和長遠發展提出了更高的要求，高校逐漸開始在教師教學評價中探索構建教師的發展性評價體系[1]。這必然對高校的教學評價模式提出了變革的需求。因此，在高校的教學評價中我們更應抓住機遇、與時俱進，克服傳統的獎懲性教師評價在激勵教師可持續發展中的動力不足，積極推廣教師的發展性評價在我國高校中的應用[2]。

教師教學評價不僅是對教學活動現實的或潛在的價值做出全面、客觀、公正判斷的過程，也應該讓教師明確教學中取得的成就和需要努力的方向，以激發廣大教師的工作熱情，促進教師和學校的共同發展。國內外有很多學者對教師教學評價的理論、評價模式、評價方法以及影響因素等進行了研究，這些研究大多停留在理論層面，理論聯系實際的探索較少。因此，改革傳統的獎懲性教師評價機制，構建發展性高校教學評價體系，不僅是我國高校快速發展的現實需要，也是國內外學者提出的教師評價理論在實踐中的探索，更是提高教學工作水平，同時促進高校教師人個能力發展，最終達到教師和學校的健康、可持續發展的目的[3]。

1 發展性教師評價的概念與內涵

發展性教師評價是以教師為核心、以促進教師個體發展為理念的教師教學綜合評價過程。它是既關注過去也關注未來的一種形成性評價，這種評價方法不局限于教師過去教學工作中取得的成就，更重要的是要根據教師過去在教學工作中的情況，明確教師個人的專業發展方向。發展性教師評價的最終目標就是要促進教師的專業水平不斷提高。它是一種多渠道的教師雙向評價過程，建立在管理者與被管理者互相信任的基礎上，嚴謹認真、相對寬松和自由的氣氛貫穿評價過程的始終[4-5]。

發展性教師評價不僅關注教師工作中的當前表現，更加側重教師個人專業能力的可持續發展，在評價方向上不僅要關注過去和現在，更著眼于未來。在評價過程中全體教師的積極參與，整個過程在一種相對寬松的環境中[6]，教師的自主意識可以得到釋放，創新精神會有更大的發揮空間。發展性教師評價非常重視收集采納不同渠道交流信息，鼓勵領導與教師、同行之間、師生之間的雙向或多向評價。教師長遠發展是發展性教師評價的宗旨，通過科學分析不同渠道獲得的評價信息，對學校的教學管理和教師的教學工作秉著實是求是、著眼未來的原則進行價值判斷，從而促進學校和教師的協調、可持續發展[7]。

在知識經濟時代，知識創新和教育創新對教師的發展提出了更高的要求，高等學校的教學管理也要與時俱進[8]，我們不能忽視我國高校在教師評價活動中暴露出來的問題。早在上個世紀八十年代，包括英國在內的一些發達國家就開始反思獎懲性教師評價，并推行了發展性教師評價。這正好為我國高校教師教學評價提供了思想和思路。最近幾年我國有不少學者基于發展性評價探索重新構建我國高校的教師教學評價模式，但在實踐中鮮有成果。發展性教師教學評價不是傳統日常教學管理中可以敷衍了事的任務，而應將教師評價視作一種自主持續改進的系統過程，目的是要著眼于未來促進教師個體的長遠發展[9]。

2 確定高校發展性教師教學評價指標體系

本文分析了國內外學者的眾多相關研究成果，并對開展發展性教學評價的學校進行充分調研分析，以實際的教學目標體系為依據，運用行之有效的測量手段獲得各種評價數據，然后依據科學的統計方法進行分析處理，同時結合現階段我國高校發展的改革需要，初步建立了發展性高校教師教學評價指標體系。如表1所示。

表1 發展性高校教師教學評價指標結構

3 確定高校發展性教師教學評價指標權重

指標權重是指標體系中的每項評價指標在整體中價值的高低和相對重要的程度，并根據所占比例的大小進行量化。按統計學原理，將各個指標權重之和視為1(即100%)，其中每個指標的權重數值為0-1之間的小數。各項指標在評價目標中的重要性就可以比較客觀地反映出來。

(1) 確定評價主體權重

高校教師教學評價主體包括學校督導組、教師自己、授課對象，3個評價主體的權重確定如表2所示。

表2 高校教師教學評價主體權重矩陣

根據幾何平均法計算得這3個評價主體的權重如下。

為了檢驗各指標重要度之間的協調性，需要對以上判斷矩陣進行一致性檢驗。即計算CR值。

(2) 確定指標權重

用同樣的方法可以確定一級指標、二級指標、三級指標的權重，如表3所示。

表3 各級指標權重系數

4 結論與展望

本文研究的主要結論如下：

(1) 基于發展性評價構建了高校教學評價體系。運用分數篩選法篩選出一些得分較高的指標，并將其分為三個層面：基本素質、教學評價、發展評價。通過數據分析，表示本研究中高校教師教學評價指標具有較高的可靠性及內部一致性。

(2) 基于發展性評價的三個評價主體的重要性。督導組評價、教師自我評價和授課對象評價在高校教師教學評價中所占權重分別為54%、16%和30%，其判斷矩陣通過一次性檢驗。說明通過督導組適時地、客觀地對教師教學作出評價，讓教師及時發現教學中存在的不足，明確需要改進和提高的方向，可促進教師實現可持續發展。

(3) 基于發展性評價指標體系的三個評價層面的重要性。基本素質、教學評價、發展評價三個層面在高校教師教學評價體系中所占權重分別為15%、35%、50%。以該三個層面形成的評價體系打破了傳統評價體系只重結果忽略過程、只重眼前教學忽視教師長遠發展的弊端。貫徹了發展性的評價觀念，更重視教師的自我發展和提升。

在我國高校由量向質的轉變過程中，學校對教學管理評價手段的改革，促進教師自身能力的不斷提升，都是刻不容緩的工作。由于教學評價涉及的相關因素十分復雜，隨著我國高校教師教學改革的不斷推進，教學評價勢必產生更新、更高的要求，也需要做進一步的深入研究。具體的發展性教師教學評價的方案和實施還須結合高校的實際情況，加以完善，要與高校自身的發展階段和規劃相匹配。

4 總結

影響教學評價結果的因素錯綜復雜，雖然教師教學質量評價的核心主體始終是學生，但教學水平的不斷提高依賴于教師的個人能力和水平提升，而發展性評價體系不僅有利于高校教學質量的提高，更能促進教師自身的能力發展。因此，借鑒國外的成功經驗，在我國高校教師教學評價中引入發展性評價的理念，克服傳統的獎懲性教師評價機制中存在的問題，并將發展性評價與其他主體對教師的評價有機的結合起來，不斷改革和創新教師教學評價管理體系，就能推動高校教學評價工作的展開，促進教師將自身發展和學校發展目標有機統一，從而有效提高學校管理效能。