對外漢語教學中“是……的”句偏誤原因研究

王蓉

摘要：在對外漢語中有一出現頻率非常高的句式，也是漢語學習者經常出錯的句式，此句式就是“是……的”句。因此，漢語學習者若想學好、學精、學透漢語，對“是……的”句的掌握是必不可少的。通過查找HSK動態(tài)作文語料庫中母語為英語的漢語學習者的偏誤語料，從而分析他們在漢語學習過程中在“是……的”句的學習時出現偏誤的類型及原因，進而在教學活動中加以改進并探究出有針對性的教學方法。

關鍵詞：對外漢語 “是……的”句 偏誤分析

中圖分類號：H195? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2019）13-0187-02

如今，在我們的日常生活和交流中，“是……的”句是經常出現的一個句式。不光是書面語，我們在口語中更是經常使用“是……的”句。通過查閱文獻得知：強調句“是……的”句式同時存在于甲、乙和丙級的語法中。[1]這更加說明“是……的”句式是極其關鍵的知識點。對于漢語學習者來說，若想學好漢語必須掌握“是……的”句。

前人經過歸納整理，將偏誤的原因歸納為五點：母語負遷移、目的語知識負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響、學習環(huán)境的影響。[2]在前述分類標準的基礎上，本文將從以母語為英語的漢語學習者的角度探究使用“是……的”句時產生偏誤的原因。

一、母語負遷移

母語負遷移，即第二語言學習者由于對目的語知識的認知和理解還沒有足夠深入，所以在沒有摸清目的語規(guī)則、表述出現了障礙的情況下下意識地向自己更為熟悉的第一語言知識靠攏，去尋找答案，并且按照自己認知中的第一語言的表達方式去理解并使用目的語，因此出現了偏誤。

以“是……的”句為例，學生在學習這個句式的時候，自然而然地會聯想到自己母語中對應的強調句型，他們會出于本能地通過聯想英語語法來幫助自己理解漢語。但這兩種不同的語言在該句式上是不完全一致的，學習者在學習和使用“是……的”句時能否免于受到母語負遷移的影響，在很大程度上取決于他們能否認識到這些區(qū)別。例如，被強調部分放置的位置就有很大的區(qū)別，在英語著重說明的部分必須放在“It is/was”和“that”中間，這是一硬性規(guī)定，而在漢語中要視情況而定，漢語中被突出說明的內容并不是只能放在“是”和“的”中間，還可以放在“的”的后面。后者是在強調賓語的條件下才能成立的，所以學生如果聯想英語語法來學習“是……的”句型就很有可能在語序上出錯。

二、目的語知識負遷移

目的語知識負遷移也叫過度概括或過度泛化。是指學習者在學習目的語知識時，難免地會遇到一些困難，為了克服困難，他們通常采用類比的方式用在目的語不同的語言上，這種方式是不正確的，會產生偏誤。[3]

“是……的”句中的誤代偏誤就屬于目的語知識過度泛化。學習者在剛開始學習漢語時就開始接觸動態(tài)助詞“了”，在對“了”字的作用與意義有了初步認識之后，學習者容易形成一種思維，即當某一動作表示過去時態(tài)時，該動作后面都需要加上“了”，然而“是……的”句（一）中“的”字，表示行為是已經發(fā)生的，并同樣擔當動態(tài)助詞的角色，這就導致學習者經常錯誤地使用，比如把“了”字應用到“是……的”句中，這一錯誤應用就是誤代偏誤。比如，“我是去年暑假去海南的”和“我去年暑假去海南了”這兩句話的含義其實是完全不同的。前者說明“去海南”是說話者與聽話者雙方都已經知道的事實，要強調的重點是“去年”;而后者用來強調動作即說話者“去海南”這一行為，而不是行為發(fā)生的時間，且聽話者不知道“去海南”這一行為的時間。因此對于留學生來說，要了解并掌握它強調某個內容的語用功能。

三、教學方面的誤導

母語和目的語知識的負遷移都是從客觀角度來看的。而從主觀上來說，學習者在學習過程中出現的偏誤也有一部分來自教學方面的誤導。這種誤導主要受兩個因素影響：教師方面和教材方面。

（1）教師因素。在漢語國際教育教學中，教師是課堂的主導者，中國文化的傳播者，但作為一名傳授中華文明的教師，更主要的是負擔起使學習者理解和使用漢語語法的責任。這就要求漢語傳播者們不斷學習新的知識，不落后于時代潮流，做一個時代的弄潮兒。在學習一門新語言的過程中，挫折是必不可免的，在這種時候教師需要不斷地鼓勵他們，不能打消他們的積極性，要耐心地幫助學習者找出問題所在并幫助他們解答，從而理解那些難點。經過我們的調查，對于“是……的”結構這樣的語法，目前有相當一部分的老師只是照本宣科，按照書中關于“是”的知識點進行教學提升，而確確實實通過查閱資料使自己的教學水平得到提升的教師幾乎沒有。

（2）教材因素。在學習者的漢語學習過程中，一本好的漢語教材是非常重要的，對外漢語教師也是根據教材內容對學生進行教授。

《漢語教程》（1999），在一年級第二冊（上）中關于“是……的”句（一）的句型結構覆蓋面很小，只涵蓋了很少的種類。[4]重點句型只有：“主語+是+狀語+動詞/動詞詞組+的”。另外，還有其余較多的不足之處，比如說，在學習完知識點之后沒有相應的習題可供練習鞏固，教材中更沒有其他“是……的”結構句型的講解。教師講解內容的涵蓋面也比較窄，通常只會傳授教材中已有的內容，對于教材沒有涉及的，通常情況下教師都不會選擇花費時間和精力去專門講解。

四、學生交際策略的影響

與國內的漢語教學模式不太一樣的是，在國外的漢語學習者看來，他們學習漢語的目的主要是應用，因此，國外的教師會制訂出一些更為簡單實用的教學策略。學生們更多地注重日常的交際交流。但是，到了真正學習或者實用時，學習者們經常會因為窘迫、著急等一系列原因，表達自己想法的時候遇到障礙，這時學習者就可以在交際策略的幫助下順利說出想要表達的內容。這里所說的交際策略主要是指對難以表述的語言進行簡化、替代以及回避，從而達到順暢交流的目的?！笆恰焙汀暗摹痹诤芏嗲闆r下都不能去掉。而聽話人可以通過口語中語氣和句子的停頓知道說話人表達的動作。

由于學習者對漢語語言的不熟悉，他們在日常對話中常常不自覺地回避自己不熟悉或不確定的語言點，但一味地運用回避策略，導致他們學習漢語時經常出錯：

“是誰做的飯？”說成“這是你做的飯？”

“這雙鞋是在哪買的？”說成“這雙鞋在哪買？”

學習者只有利用合適的交際策略，這種語言才會讓交際者更加熱愛學習，才會讓他在學習上保持昂揚向上的心態(tài)，讓他能夠更加順利地進行日常交流，從而提高自己的第二語言的口語及寫作能力。

根據劉珣先生的偏誤分類標準，我們把母語為英語的漢語學習者存在的偏誤分為了四類，其中母語負遷移是留學生產生偏誤的重要原因，這是因為英語和漢語在表達判斷和強調的時候既有相同的地方，都可以通過加上一個成分來強調句子所強調的內容，比如“It is…that”和“是……的”結構，又存在著諸如在英語中所強調的部分要放在“It is…that”之間，而漢語中強調部分的位置是任意的這樣的不同。目的語知識的負遷移主要體現在“是”字句對“是……的”結構的影響。它們在語法結構和語用功能上是有一定的相似性的，學生在看見“是”字時，就認為句子中應該有“的”字，這樣泛化了“是……的”結構，就會發(fā)生偏誤。以教師的心理看來，教師認為這只是一個經常出現在日常生活中的普通簡單的句式，因此，忽視了對這個句型的深入講解。不深入地講解就會導致學習者出現偏誤。我們從現行教材上也能看出同樣的狀況。由于國內外教學模式的不同，交際策略就有了不可替代的作用，所以交際策略也影響學習者產生偏誤。

參考文獻：

[1]國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部.漢語水平等級標準與語法等級大綱[M].北京：高等教育出版社，1996.

[2][3]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

[4]楊寄洲.漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2006.

責任編輯：劉健