學(xué)生對基于導(dǎo)師制和PBL的臨床專業(yè)《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程的評價(jià)

趙亞玲，畢育學(xué)，侯樊興，邱明龍，裴磊磊，陳方堯 高瑋蔓，侯晶晶，雷方良，劉 文，莊貴華，黨少農(nóng)

西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部：1 公共衛(wèi)生學(xué)院；2 人才培養(yǎng)處；3 臨床醫(yī)學(xué)2014級， 西安 710061

為了響應(yīng)20世紀(jì)80年代教育部發(fā)布的“加強(qiáng)對非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)”的通知，探索為非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的醫(yī)學(xué)生開設(shè)預(yù)防醫(yī)學(xué)相關(guān)課程的有效內(nèi)容和形式，西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部公共衛(wèi)生學(xué)院自2007年起，在原有的面向非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生開設(shè)的以理論學(xué)習(xí)為主的《衛(wèi)生學(xué)》課程外，為五年制、七年制和八年制臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生開設(shè)了暑期《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課[1-2]。該課程采取基于導(dǎo)師制的以問題為中心的學(xué)習(xí)(problem-based learning，PBL)模式，以學(xué)生為主體，在教師的指導(dǎo)下，由學(xué)生圍繞身邊的公共衛(wèi)生問題進(jìn)行科研選題、現(xiàn)場調(diào)查、數(shù)據(jù)整理和分析及科研論文撰寫[1]。

該研究通過對參加基于導(dǎo)師制和PBL模式的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，了解學(xué)生對該課程的教學(xué)內(nèi)容、組織形式和存在問題等的評價(jià)和滿意度，以期為改善課程安排和提高教學(xué)效果提供參考依據(jù)。

1 調(diào)查對象和方法

1.1 調(diào)查對象

以西安交通大學(xué)2010—2017年參加了《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程學(xué)習(xí)的五年制、七年制和八年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生為調(diào)查對象。

1.2 課程的實(shí)施過程

基于導(dǎo)師制和PBL模式的臨床專業(yè)《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程的學(xué)習(xí)按照臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)計(jì)劃，安排在大學(xué)三年級第二學(xué)期臨近期末、小學(xué)期及暑假期間進(jìn)行。由公共衛(wèi)生學(xué)院講師及以上職稱的教師擔(dān)任導(dǎo)師，每位導(dǎo)師每年指導(dǎo)3～10名學(xué)生(為一個(gè)學(xué)生小組)，學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，圍繞身邊的公共衛(wèi)生問題進(jìn)行科研選題，然后查閱文獻(xiàn)、設(shè)計(jì)調(diào)查工具(調(diào)查問卷或訪談提綱)、組織實(shí)施調(diào)查和訪談并整理和分析調(diào)查數(shù)據(jù)，最終撰寫完成科研論文。科研選題階段由導(dǎo)師召集和引導(dǎo)其所指導(dǎo)的學(xué)生小組進(jìn)行一次或多次集體討論，查閱文獻(xiàn)、設(shè)計(jì)調(diào)查工具、現(xiàn)場調(diào)查、整理和分析數(shù)據(jù)及撰寫科研論文等過程均采用導(dǎo)師和學(xué)生一對一討論的教學(xué)方式[1]。課程鼓勵(lì)每位學(xué)生獨(dú)立完成一個(gè)課題，課程結(jié)束時(shí)每人完成一篇科研論文，由導(dǎo)師根據(jù)論文質(zhì)量和學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)，對學(xué)生進(jìn)行考核評分。

1.3 學(xué)生對課程的評價(jià)

在基于導(dǎo)師制和PBL模式的《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，采用自行設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷，隨機(jī)抽取參加過課程學(xué)習(xí)的五年制、七年制、八年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，了解學(xué)生對該課程的內(nèi)容設(shè)置、時(shí)間安排、指導(dǎo)教師等的評價(jià)、滿意度以及對課程實(shí)施的意見和建議。

1.4 統(tǒng)計(jì)分析方法

2 結(jié)果

2.1 調(diào)查對象的一般情況

該研究隨機(jī)抽取了不同學(xué)制的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生694人，發(fā)放調(diào)查問卷694份，回收有效問卷686份，其中男生278人(40.5%)，女生408人(59.5%)；五年制學(xué)生526人(76.8%)，七年制學(xué)生129人(18.8%)，八年制學(xué)生30人(4.4%)。

2.2 學(xué)生對課程內(nèi)容、授課方式和時(shí)間安排的評價(jià)

從表1可見，80%以上的學(xué)生認(rèn)可課程的教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)為課程內(nèi)容實(shí)用的占89.7%、對臨床學(xué)習(xí)和工作有幫助的占82.2%、有啟發(fā)性的占80.0%，但僅有48.4%的學(xué)生認(rèn)為課程內(nèi)容重點(diǎn)突出，14.7%的學(xué)生認(rèn)為課程內(nèi)容沒有意義。對于授課形式，78.3%的學(xué)生認(rèn)為形式新穎，66.5%的學(xué)生認(rèn)為值得推廣，但也有37.2%的學(xué)生表示不適應(yīng)。對于課程的時(shí)間安排，分別有67.3%和72.6%的學(xué)生認(rèn)為安排在大三第二學(xué)期和小學(xué)期及暑假是合理的。

2.3 學(xué)生對指導(dǎo)教師的評價(jià)

調(diào)查顯示，93.7%的學(xué)生對指導(dǎo)教師的總體評價(jià)為滿意。認(rèn)為指導(dǎo)教師態(tài)度和藹、認(rèn)真負(fù)責(zé)、熟悉課程相關(guān)領(lǐng)域、科研思路清晰、能及時(shí)給予學(xué)生指導(dǎo)和幫助、有個(gè)人魅力和感召力的學(xué)生分別占96.4%、95.2%、92.9%、92.7%、92.4%和83.2%。

2.4 學(xué)生對課程效果和優(yōu)缺點(diǎn)的評價(jià)

從表2可見，70%以上的學(xué)生認(rèn)為通過課程學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和提高了自己的科研思維和進(jìn)行科研選題、制作調(diào)查問卷和訪談提綱、進(jìn)行現(xiàn)場調(diào)查、整理和分析數(shù)據(jù)、撰寫科研論文等科研能力，培養(yǎng)了公共衛(wèi)生和群體健康意識及人際交流能力等。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為該課程的優(yōu)點(diǎn)為培養(yǎng)學(xué)生的公共衛(wèi)生意識(80.0%)和群體健康觀(78.9%)、培養(yǎng)科研能力(77.3%)和科研思維(71.7%)及有利于自主學(xué)習(xí)(71.6%)。分別有63.4%、54.5%和48.7%的學(xué)生認(rèn)為該課程的主要缺點(diǎn)為費(fèi)時(shí)間、目的不明確和難度大。

表1 學(xué)生對《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程內(nèi)容、授課形式和時(shí)間的評價(jià)

表2 學(xué)生對《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程教學(xué)效果和課程優(yōu)缺點(diǎn)的評價(jià)

2.5 學(xué)生對課程的總體滿意度及其影響因素

參加了課程學(xué)習(xí)的學(xué)生對課程的總體滿意度評分為(85.3±12.5)。由此可見，學(xué)生對該課程的總體滿意度較高。課程總體滿意度評分影響因素的分析結(jié)果顯示，性別、學(xué)制、科研興趣、未來是否打算從事醫(yī)學(xué)科研工作和學(xué)生對該課程的總體滿意度評分未見關(guān)聯(lián)(均P>0.05)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)成績在該專業(yè)的排名和對指導(dǎo)教師是否滿意與學(xué)生對該課程的總體滿意度評分有關(guān)(均P<0.05)。學(xué)習(xí)成績名列前茅和較差者對課程的總體滿意度評分低于學(xué)習(xí)成績居于中上、中等和中下者的滿意度評分(均P<0.05)。對指導(dǎo)教師不滿意的學(xué)生對該課程的總體滿意度評分低于對指導(dǎo)教師滿意者的總體滿意度評分(P<0.001)，如表3所示。

表3 學(xué)生對《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程總體滿意度評分的影響因素分析結(jié)果

注：*表示兩兩比較時(shí)，此兩組與其余各組的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，而此兩組之間的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

3 討論

該研究調(diào)查分析了學(xué)生對基于導(dǎo)師制和PBL模式的臨床專業(yè)《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課的評價(jià)和滿意度。調(diào)查結(jié)果顯示，該課程的教學(xué)內(nèi)容、組織安排和教學(xué)效果得到了學(xué)生的肯定，達(dá)到了使非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生了解預(yù)防醫(yī)學(xué)、培養(yǎng)公共衛(wèi)生意識和群體健康觀的目的。

接受調(diào)查的大多數(shù)學(xué)生對課程內(nèi)容、教學(xué)形式、時(shí)間安排和指導(dǎo)教師表示滿意。認(rèn)為課程內(nèi)容實(shí)用、對臨床學(xué)習(xí)和工作有幫助、有啟發(fā)性和針對性；認(rèn)為通過課程學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和提高了學(xué)生的公共衛(wèi)生意識、群體健康觀、科研思維和能力及人際交流能力等，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)；認(rèn)為基于導(dǎo)師制和PBL模式的授課形式新穎，值得推廣。學(xué)生對課程的評價(jià)符合開設(shè)此課程的目標(biāo)和計(jì)劃，說明在教師引導(dǎo)下的以學(xué)生為主的教學(xué)模式符合學(xué)生的需求，且有別于傳統(tǒng)的理論和實(shí)踐課教學(xué)，可全面培養(yǎng)學(xué)生的思維和能力。預(yù)防醫(yī)學(xué)是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，為了貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的原則并充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，須改變傳統(tǒng)的課堂講授方法[3]。西安交通大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院正是基于這一目的，開設(shè)了此課程，采取不同于傳統(tǒng)的理論和實(shí)踐教學(xué)形式，探索在教師引導(dǎo)下、以學(xué)生為主體的發(fā)現(xiàn)問題—研究問題—解決問題的教學(xué)形式。研究結(jié)果顯示，此教學(xué)形式發(fā)揮了PBL教學(xué)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)思維、增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力的優(yōu)勢[4-5]，是為非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)的一種效果良好且受學(xué)生歡迎的教學(xué)方式。

同時(shí)，調(diào)查結(jié)果也反映出了課程內(nèi)容和教學(xué)實(shí)施中存在的問題。例如：有37.2%的學(xué)生表示不適應(yīng)這種教學(xué)形式。63.4%的學(xué)生認(rèn)為該課程的主要缺點(diǎn)是費(fèi)時(shí)間，54.5%的學(xué)生認(rèn)為主要缺點(diǎn)是目的不明確，48.7%的學(xué)生認(rèn)為主要缺點(diǎn)是難度大。PBL教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，要求學(xué)生圍繞問題進(jìn)行思考、討論并查閱資料，需要花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，對學(xué)生的溝通技能、信息獲取和管理能力、主動學(xué)習(xí)能力和批判性思維都有很高的要求[6]。PBL教學(xué)要求學(xué)生積極參與，主動學(xué)習(xí)，積極思考，提出問題并應(yīng)用各種能力解決問題，進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作和分享[7-9]。因此，教學(xué)管理部門和指導(dǎo)教師應(yīng)進(jìn)一步明確課程目的，優(yōu)化課程安排，充分發(fā)揮PBL教學(xué)的優(yōu)勢，提高教學(xué)效果。比如：目前要求每位學(xué)生在1～2個(gè)月的時(shí)間內(nèi)獨(dú)立完成一個(gè)小課題的選題、問卷或訪談提綱的設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)的收集整理和分析并撰寫一篇科研小論文，對于基本未參加過科研工作、未撰寫過科研論文的大學(xué)三年級學(xué)生，具有一定的難度和挑戰(zhàn)。從調(diào)查問卷最后的開放性問題(征求學(xué)生對課程的意見和建議)部分學(xué)生反饋的意見和建議中，可了解到為了如期完成課程學(xué)習(xí)，指導(dǎo)教師和學(xué)生有時(shí)不得不減小調(diào)查樣本量、降低課題深度，使得部分學(xué)生能對自己真正感興趣的、值得深入研究的公共衛(wèi)生問題進(jìn)行深入細(xì)致的調(diào)查研究。學(xué)生建議，可根據(jù)需要安排一個(gè)小組對一個(gè)問題進(jìn)行深入、全面的調(diào)查，或者參與到指導(dǎo)教師本身負(fù)責(zé)的公共衛(wèi)生相關(guān)科研工作中。這不失為解決學(xué)生的問題和提高教學(xué)效果的一種思路。

對課程總體滿意度評分影響因素的分析結(jié)果顯示，學(xué)生學(xué)習(xí)成績在該專業(yè)的排名與學(xué)生對該課程的總體滿意度評分有關(guān)。學(xué)習(xí)成績名列前茅和成績較差的學(xué)生對該課程的總體滿意度評分均低于學(xué)習(xí)成績居于中上、中等和中下者。學(xué)習(xí)成績名列前茅者對課程的滿意度低，可能與其對課程的期望高，希望通過課程學(xué)習(xí)得到更多的收獲和進(jìn)步。而成績較差者對課程的滿意度低，可能與其基礎(chǔ)較差，短期內(nèi)獨(dú)立完成一項(xiàng)課題并撰寫科研論文難度較大有關(guān)。該研究結(jié)果提示，教學(xué)過程中應(yīng)該針對不同學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行針對性的指導(dǎo)，鼓勵(lì)成績好的學(xué)生選擇更具挑戰(zhàn)性的課題，使學(xué)生得到更多的鍛煉和收獲；對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生，可指導(dǎo)其選擇難度較低的課題，完成基本的訓(xùn)練，培養(yǎng)公共衛(wèi)生意識和基本的科研思維和科研能力，并在完成任務(wù)的同時(shí)，增長自信心，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)后續(xù)學(xué)習(xí)。

研究結(jié)果還顯示，對指導(dǎo)教師是否滿意也與學(xué)生對課程的總體滿意度評分有關(guān)。對指導(dǎo)教師不滿意的學(xué)生對課程的總體滿意度評分低于對指導(dǎo)教師滿意的學(xué)生的評分。可見，指導(dǎo)教師對課程具有重要的影響和意義。在PBL教學(xué)中，教師不再如傳統(tǒng)教學(xué)中那樣處于核心地位，而主要發(fā)揮引導(dǎo)作用，教師由學(xué)術(shù)權(quán)威、教學(xué)活動的支配者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者、合作者、促進(jìn)者[7,10-11]。因此，對教師的要求也相應(yīng)地提高了，教師既要具備較高的專業(yè)知識和專業(yè)技能水平及豐富的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科相關(guān)知識，需精心準(zhǔn)備教學(xué)相關(guān)內(nèi)容，還需具備較強(qiáng)的知識綜合能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力，以充分調(diào)動學(xué)生的自主性和積極性[6-7,11-13]。因此，在基于導(dǎo)師制和PBL模式的臨床專業(yè)《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程教學(xué)中，教學(xué)管理部門應(yīng)該加強(qiáng)對指導(dǎo)教師的督導(dǎo)和評估，指導(dǎo)教師也應(yīng)該不斷學(xué)習(xí)，提高自身專業(yè)水平、人文素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，提高責(zé)任意識，從教師方面積極促進(jìn)教學(xué)效果的提高。

總之，通過該調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生總體上對基于導(dǎo)師制和PBL模式的臨床專業(yè)《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程的內(nèi)容、教學(xué)形式、課程安排表示滿意。結(jié)合該課題組前期的研究結(jié)果，即將PBL模式和導(dǎo)師制結(jié)合進(jìn)行臨床專業(yè)的《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的科研興趣和能力[1]，可以認(rèn)為，基于導(dǎo)師制和PBL模式的《預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)踐》課程的實(shí)施達(dá)到了促使學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)和解決身邊的公共衛(wèi)生問題、樹立預(yù)防為主和群體防治的觀念并培養(yǎng)其科研思維和能力的目的。該教學(xué)方式和教學(xué)理念值得在其他課程的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行嘗試和推廣。