我國臨床醫(yī)學MOOC教學的現狀調查及分析

杜 慧，尹 思，杜 恒，楊秋葉

1 陜西廣播電視大學現代教育技術中心， 西安 710068；2 西安交通大學第一附屬醫(yī)院， 西安 710061

MOOC(massive open online course)即“大規(guī)模開放式在線課程”，在國內又稱為“慕課”，是一種面向社會大眾的免費開放式的網絡課程[1-2]。MOOC教學模式的出現也給臨床醫(yī)學教育的發(fā)展帶來了新的契機。有學者認為，MOOC教學模式更適于臨床醫(yī)學的教育課程，面對內容龐大繁雜、更新迅速的醫(yī)學領域，MOOC可以為醫(yī)學生和醫(yī)師提供隨時感興趣的學習內容，方便、及時、快捷地學習更新醫(yī)學知識[3-4]。而且，由于目前相對緊張的醫(yī)患環(huán)境和對患者隱私的重視，醫(yī)學院能提供給學生觀察和跟蹤整個疾病診療過程的機會越來越少，而MOOC教學模式能夠填補相應的空缺，通過3D動畫、視頻、課件、臨床手術演示等多種形式向醫(yī)學生提供各個科室基礎疾病講解的課程，學生也可以根據自身情況選擇課程，學習自主性和針對性更強[5]。MOOC課程設置增加了大量的討論版塊，教師在教學的同時可以對學員的問題及時作出反饋，使得學員對臨床問題的理解更加深刻[6]。我國臨床醫(yī)學MOOC教學尚處在起步階段，在具體實施的過程中面臨著許多挑戰(zhàn)。該文針對我國主要的臨床醫(yī)學MOOC平臺進行調查，分析我國臨床醫(yī)學MOOC教學的整體現狀，以及臨床醫(yī)學教學中取得的成果和存在的問題，以便為今后更好地促進我國臨床醫(yī)學MOOC教學的發(fā)展提供借鑒。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

選取國內開設臨床醫(yī)學類課程的7個MOOC平臺及其所開設的所有臨床醫(yī)學類MOOC課程進行現狀調查及分析。7個MOOC平臺均由國內機構開發(fā)，平臺運作正常，并且可以瀏覽收集課程信息，以便于收集資料進行總結。

1.2 研究內容

課題組通過查閱文獻并參考國內外知名的MO- OC平臺建設內容，自行編制了臨床醫(yī)學類MOOC課程狀況調查表，內容涵蓋5個方面26個條目，包括平臺信息(臨床醫(yī)學課程數量、開發(fā)機構、開放學校數量等)、課程信息(臨床醫(yī)學專業(yè)分類課程、開設學校、課程數量、學時、周數、報名人數等)、課程授課形式及認證類型(授課形式、認證類型、先期知識要求、考核方式等)、主講教師信息(性別、年齡、職稱、學歷等)、師生互動情況(討論形式、討論帖數量、回復情況、教師發(fā)帖及參與互動情況等)。通過這5個方面的資料收集和分析較為全面地反映我國臨床醫(yī)學類MOOC課程的整體建設狀況、實施情況及教學效果。

1.3 資料收集方法

資料收集由兩名網絡調查員同時獨立完成，資料收集時間段為2018年7月—10月。若兩名調查員收集信息不一致時，第三位督察員作出最終決定，以確保資料的客觀、公正和完整。對于課程信息無法完整收集的數據不予錄入。

1.4 統計學方法

數據采用Excel 2003進行資料錄入，對臨床醫(yī)學MOOC課程的現狀進行描述及相關分析。

2 結果

2.1 平臺基本信息

國內開設臨床醫(yī)學類課程的7個MOOC平臺均面向大眾，包括人衛(wèi)慕課、醫(yī)學慕課、超星慕課、果殼網MOOC學院、中國大學MOOC、好大學在線和智慧樹(如表1所示)，均由國內機構開發(fā)，平臺運作正常。截止2018年10月，調查的7個MOOC平臺共發(fā)布臨床醫(yī)學類課程360門。其中，發(fā)布課程最多的MOOC平臺為超星慕課，共發(fā)布臨床醫(yī)學類課程168門，發(fā)布課程最少的MOOC平臺為好大學在線，發(fā)布臨床醫(yī)學類課程2門。國內高校仍然是發(fā)布臨床醫(yī)學類MOOC課程的主要機構，各平臺開課高校數量由1～22家不等。

表1 調查MOOC平臺基本情況

2.2 課程信息

發(fā)布的360門臨床醫(yī)學類MOOC課程涵蓋臨床醫(yī)學類的各個亞專業(yè)，包括外科學(84門)、內科學(136門)、兒科學(21門)、婦產科學(24門)、精神衛(wèi)生學(13門)、皮膚與性病學(5門)、影像醫(yī)學與核醫(yī)學(9門)、臨床檢驗診斷學(6門)、眼科學(10門)、耳鼻喉頭頸外科學(7門)、腫瘤學(12門)、康復醫(yī)學(14門)、麻醉學(4門)、急診醫(yī)學(12門)以及重癥醫(yī)學(3門)。

臨床醫(yī)學類MOOC課程中，45.8%(165/360)的課程提供詳細的教學大綱，57.2%(206/360)的課程會列出參考書目。目前，開設的臨床醫(yī)學類MOOC課程開設周數最短的為2周，最長的為37周。開設學時最短的為4學時，最長的為74學時。單集教學視頻的時間長度為1～30 min。臨床醫(yī)學各亞專業(yè)課程的報名人數評價最少為363名，最多為8643名(如表2所示)。

表2 臨床醫(yī)學MOOC各專業(yè)課程的分布情況

共有22所國內主要醫(yī)學類高校參與課程的發(fā)布，發(fā)布數量最多的高校為北京大學(37門)，平均報名人數為2281名，其次分別是上海交通大學(24門)、西安交通大學(19門)、中山大學(14門)、北京協和醫(yī)學院(12門)、首都醫(yī)科大學(10門)等，如表3所示。

2.3 授課形式及認證類型

臨床醫(yī)學類MOOC課程的授課大多是通過視頻授課方式完成，占所有課程的97.8%(352/360)。此外，還有小測試(46.7%)、討論(34.7%)、作業(yè)(56.7%)及閱讀(14.2%)等，如表4所示。在MOOC授課中設置有期中考試的課程占10.8%(39/360)，設置有期末考試的課程占29.7%(107/360)，學期末有2.2%(8/360)的課程需要學員提交論文或者報告。42.5%的臨床醫(yī)學類MOOC課程未提及課程認證或給予學員學分，認證類型主要包括認證證書(35.6%)和結業(yè)聲明(21.9%)。由于臨床醫(yī)學類課程專業(yè)性較強，因而，多數課程要求具備一定的先期知識的掌握(57.2%)，也有14.4%的課程不要求先期知識的儲備。

2.4 教學功能比較

在教學功能方面，所調查的7大臨床醫(yī)學MO- OC平臺中，均有課程介紹和教學視頻及詳細的教學大綱(醫(yī)學慕課除外)。人衛(wèi)慕課和中國大學MOOC相應課程有預備知識儲備的要求，好大學在線課程設有視頻字幕，人衛(wèi)慕課、中國大學MOOC和超星慕課在課后設有拓展閱讀資料或參考文獻。因版權問題，所有平臺不提供教學視頻下載功能(如表5所示)。

2.5 主講教師信息

在所調查的360個臨床醫(yī)學MOOC課程中，能夠查閱主講教師詳細信息的課程為338個。其中，第一主講教師中，男性201名(59.5%)，女性137名(40.5%)；職稱為：教授/主任醫(yī)師 258名(76.3%)，副教授/副主任醫(yī)師 71名(21.0%)，講師/主治醫(yī)師 9名(2.7%)；學歷分布：博士 322名(95.3%)，碩士 14人(4.1%)，本科 2人(0.6%)。

表3 臨床醫(yī)學MOOC課程的學校分布情況

表4 臨床醫(yī)學MOOC課程授課形式、認證類型和先期知識要求

表5 調查MOOC平臺教學功能比較

2.6 師生互動情況

在所有調查的臨床醫(yī)學MOOC課程中，僅有125個(34.7%)課程有互動討論版塊。其中，教師發(fā)布的主題帖最多達到28個，最少無主題帖；討論課程回復貼最多達到2641個，討論最少的為0，無回復討論帖的課程比例高達63.2%(79/125)。

2.7 線下教學活動情況

除了線上課堂教學活動外，僅有24個(6.7%)的臨床醫(yī)學MOOC課程設置有線下教學活動。其中，好大學在線平臺的線下翻轉課堂是一大亮點，學員在完成線上的網絡視頻學習后，在線下的實際課堂中就課堂內容與教師團隊和其他學生現場交流。另外，人衛(wèi)慕課、中國大學MOOC和智慧樹平臺的部分課程也會組織討論會或以見面課的形式進行線下教學活動。其他MOOC平臺在線下教學活動方面沒有明確要求。

3 討論

3.1 MOOC教學模式在臨床醫(yī)學教育中的優(yōu)勢

隨著現代臨床醫(yī)學突飛猛進的發(fā)展，臨床醫(yī)學教育也面臨著諸多挑戰(zhàn)。臨床醫(yī)學的教學特點包括專業(yè)性強、涉及面廣、實踐操作性強、理論技術更新迅速等。傳統醫(yī)學的教育模式仍然是灌輸性的，學生被動地接受醫(yī)學知識和技能培訓，其依從性和主觀能動性較差，教學內容往往較為陳舊、枯燥，不能很好地培養(yǎng)醫(yī)學生的臨床實踐操作能力[7]。因此，傳統的醫(yī)學教育模式越來越不能適應當今臨床醫(yī)學快速發(fā)展的步伐。而MOOC教學模式在臨床醫(yī)學教學中的應用則恰恰可以彌補傳統教學模式的不足。

MOOC教學模式可以為臨床醫(yī)學教學提供豐富的、覆蓋廣泛的、專業(yè)性強的網絡教學資源，并為生活和工作在偏遠貧困地區(qū)的醫(yī)學生和醫(yī)務工作者提供更好、更專業(yè)的學習機會，能夠及時更新國內外學術動態(tài)和前沿醫(yī)學理論技術[8]。MOOC教學模式可以滿足醫(yī)學生和醫(yī)務工作者的個體化需求，根據各自的專業(yè)和學習興趣，自主選擇個體化的學習內容和學習時間，從而提高了醫(yī)學生和醫(yī)學工作者的學習興趣和學習效率[9]，加深其對醫(yī)學知識的理解和掌握。同時，MOOC教學模式也為師生和醫(yī)務工作者之間提供了學習交流互動的平臺，可以便捷、高效地解決臨床工作和學習中遇到的問題，交流臨床經驗和學習心得體會[10]。

3.2 臨床醫(yī)學類MOOC課程發(fā)展迅速，但資源分布和課程質量不均衡

我國臨床醫(yī)學類MOOC課程從2013年起發(fā)展較為迅速。2014年3月，中國首個醫(yī)學教育MOOC平臺人衛(wèi)慕課的成立，更是開啟了MOOC教育模式在醫(yī)學教育領域的應用先河。根據該研究的調查結果，在各大MOOC平臺上開設的臨床醫(yī)學類慕課課程多達360門，20余所國內主要醫(yī)學類高校參與了課程的制作和發(fā)布，內容涵蓋臨床醫(yī)學各亞專業(yè)。但是，我國臨床醫(yī)學類MOOC課程同樣具有資源分布不均衡和課程質量良莠不齊的現象。臨床醫(yī)學類MO- OC課程的主要發(fā)布地區(qū)集中于北京、上海等高校密集地區(qū)以及東部沿海地區(qū)，參與制作和發(fā)布的高校也主要集中于如北京大學、上海交通大學、西安交通大學等國內知名高校，呈現出慕課教育資源地域分布的不均衡。因此，國內已有部分高校通過結成MOOC聯盟的方式，旨在通過不同地域高校間的協同合作進一步整合優(yōu)化優(yōu)質教育資源，以滿足不同類型的教育需求[11]。筆者認為，我國臨床醫(yī)學類院校可以各省乃至國內各大區(qū)域為單位建立醫(yī)學類專屬的MOOC聯盟，進而成立全國性質的MOOC教學模式的合作。通過區(qū)域聯盟的方式將各個培訓基地的特色課程吸收至MOOC體系，豐富醫(yī)學教學資源，縮小不同地區(qū)間的教育技術差距，使得優(yōu)秀的師資和教育資源面向全國醫(yī)務工作者及醫(yī)學生，提高我國臨床醫(yī)學MO- OC教學的整體效果。

另一方面，該研究的調查結果顯示，我國臨床醫(yī)學MOOC課程質量也存在不均衡的現象，部分MOOC課程的質量不高，難以發(fā)揮顯著提升臨床醫(yī)學教學效果的目的。在所調查的7家MOOC平臺中，54.2%的臨床醫(yī)學類MOOC課程未提供教學大綱，43.3%的課程課后無相關的作業(yè)或測試環(huán)節(jié)，無師生互動討論的課程比例也高達65.3%。尤其是醫(yī)學慕課平臺發(fā)布的臨床醫(yī)學類課程數量雖多，內容也涉及臨床醫(yī)學各亞學科，但大多為單個獨立的學習視頻或課件，既沒有系統整合提綱挈領，也缺乏課程學習后的測試和認證，沒有設置學習過程中的師生互動交流的平臺或環(huán)節(jié)，顯然難以達到高質量MOOC課程的基本要求。出現上述問題的主要原因一方面是由于我國醫(yī)學類MOOC教育尚處于初級階段，課程制作水平還相對較低，另一方面是我國互聯網體系缺乏對MOOC課程的準入和認證標準，特別是臨床醫(yī)學類課程相對于其他課程設置專業(yè)性和實踐性較強，覆蓋亞專業(yè)廣泛，更需要有嚴格的課程核準和認證標準，這些可以通過上述提到的醫(yī)學類MOOC聯盟的建立統一制定標準。

3.3 缺乏統一的學習評價和認證體系

目前，我國臨床醫(yī)學類MOOC課程缺乏統一的學習評價和認證體系，各慕課平臺的評價體系和標準不一，包括發(fā)放認證證書、結業(yè)聲明等形式，學習結束后無相關認證的課程比例更是高達42.5%，這顯然成為限制醫(yī)學類MOOC教學模式發(fā)展的因素之一。筆者建議各臨床醫(yī)學類院校可以借助高校MOOC聯盟統一制定臨床醫(yī)學類MOOC課程的學習認證體系，譬如：可以根據各專業(yè)學習的內容設置相應的學分，若該項學分獲得主管教育部門的認證，亦可以與醫(yī)務人員繼續(xù)教育課程、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓、醫(yī)學生培養(yǎng)等實現學分的對接認可，從而最大程度地實現MO- OC教學模式在臨床醫(yī)學教育中的效應。

3.4 需加強MOOC專業(yè)教師培訓，發(fā)揮師生互動學習優(yōu)勢

該研究結果顯示，臨床醫(yī)學類MOOC課程的授課教師整體素質較高，具有高學歷、高職稱的特點。大部分MOOC課程是由同一高校師資組成，也有少部分聯合多個高校教師組建教師團隊。目前，臨床醫(yī)學類MOOC課程的師資組成主要由授課內容決定，缺少專業(yè)的、分工明確的MOOC教師團隊，以使得課程由制作設計到后期管理都得以順利進行。筆者建議，支持有條件的醫(yī)學院校開展專業(yè)的MOOC教師培訓，并推出認證制度，同時吸收非醫(yī)學教學崗位的專業(yè)人士加入MOOC教學團隊，全面提升醫(yī)學類MOOC教學課程的設計和管理水平，豐富教學形式和內容，進而提高我國MOOC臨床醫(yī)學教學的整體質量。在課程互動方面，與國外先進的MOOC課程相比，我國臨床醫(yī)學類MOOC課程存在討論分區(qū)不合理、師生互動回復少、聯絡機制不完善等問題。一方面，MOOC課程的互動平臺設計不夠完善，流于形式，另一方面，授課教師在課外也沒有過多的時間和精力參與師生互動討論。建議醫(yī)學院校的MOOC教學團隊可以吸納專業(yè)人士合理設計互動討論專區(qū)，吸取學習國外先進的MOOC課程線上討論的模式，同時可以通過舉辦線下活動、成立MOOC學習社團或小組的形式彌補課程互動性不足的問題。在MOOC教學團隊的整體建設中也設置專職或輪流負責師生互動交流的教師崗位，集中解答學員在課程學習中的疑問。總之，充分利用MOOC教學模式提供的交流平臺，發(fā)揮師生互動討論的學習優(yōu)勢，才能實現MOOC教學模式在臨床醫(yī)學教育中的最大效能和價值[12]。

4 結語

MOOC教學模式的出現為臨床醫(yī)學教育提供了更加多元的教學模式，彌補了傳統醫(yī)學“填鴨式”授課方式的不足，能夠充分利用共享優(yōu)質的教學資源，同時，激發(fā)師生在教學過程中的主觀能動性，提高臨床醫(yī)學的教學效率和質量。我國臨床醫(yī)學MOOC教學模式的應用雖然發(fā)展迅速，但還處于起步階段，仍然面臨著各種的挑戰(zhàn)和困難。針對目前我國臨床醫(yī)學MOOC教學的現狀，建議各相關部門及臨床醫(yī)學院校可以通過建立醫(yī)學類專屬的MOOC聯盟，制定統一的臨床醫(yī)學類MOOC課程的核準和認證標準，加強專業(yè)的MOOC教師團隊建設和培訓，并將MOOC教學與醫(yī)務人員繼續(xù)教育課程、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓、醫(yī)學生培養(yǎng)等實現契合對接，從而最大程度地實現MO- OC教學模式在臨床醫(yī)學教育中的效能。相信在各方面的不斷努力下，我國的醫(yī)學教育工作者一定能夠抓住MOOC教學發(fā)展的契機，探索出一條適合于我國國情的臨床醫(yī)學教育的MOOC教學新模式，為我國培養(yǎng)出適應未來發(fā)展需求的高質量醫(yī)學人才。