高職教師發(fā)展影響因素綜述

呂曉慧

[摘? ? ? ? ? ?要]? 教師質量從根本上決定了教育質量以及其人才培養(yǎng)的質量，從而決定了國家綜合國力的強弱。隨著我國高職教育的發(fā)展，高職教師人數(shù)持續(xù)增加。綜述了近年來我國高職教師發(fā)展研究中影響高職教師發(fā)展的因素，以期為高職教師的進一步發(fā)展理清思路和方向。

[關? ? 鍵? ?詞]? 高職教師發(fā)展;影響因素;教師質量

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）21-0078-02

目前，教育質量研究的國際發(fā)展趨勢的關注焦點從改進學校質量轉移到了改進教師質量上。聯(lián)合國教科文組織在其出版的《教育—財富蘊藏其中》中指出，“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功”“職業(yè)教育想要能步入優(yōu)質教育的行列，建設一支高素質的教師隊伍便成當務之急”。我國自2002年開始擴大高等職業(yè)教育規(guī)模以來，高等職業(yè)教育迅速發(fā)展，規(guī)模不斷擴大，近20年我國高職院校教師人數(shù)增長了近40萬人。高職教育發(fā)展與質量提升重點在于師資隊伍建設，如何提高我國高職教師質量成為突破高職教育發(fā)展瓶頸問題的關鍵所在。在高職教師研究方面，直到2000年，CSSCI和核心期刊中才開始出現(xiàn)這方面的文章。現(xiàn)今，不到二十年的時間，縱觀對高職教師發(fā)展研究的文獻，高職教師隊伍的研究已經(jīng)取得了一定的成果，高職教師研究的理論構建及概念分析階段已經(jīng)完成。近幾年，高職教師研究開始側重采用實證研究的方法對高職教師進行精細化、細微化研究。但我國高職教師發(fā)展的研究落后于高職院校的發(fā)展速度，并且對高職教師發(fā)展的研究中，90%的文獻著力強調高職教師的專業(yè)發(fā)展，缺少對教師身為“人”的主體性及完整性方面的關注。梳理目前的研究發(fā)現(xiàn)，我國高職教師在發(fā)展方面出現(xiàn)了發(fā)展緩慢、發(fā)展停滯甚至退出教師職業(yè)發(fā)展的情況。而影響我國高職教師發(fā)展的因素可以歸因于以下三個方面。

一、來自學校環(huán)境的顯性或隱性的影響

學校是教師從事教學活動乃至生活的重要場所，學校的環(huán)境，如學校評價制度、硬件設施環(huán)境、學校管理氛圍、校園文化環(huán)境等，對教師發(fā)展產(chǎn)生重大的影響。

1.在高職教師的評價制度方面。高等職業(yè)院校的目標是培養(yǎng)社會需要的技術型人才，高職教育的培養(yǎng)目標表明了高職院校的教師與普通本科院校的教師在培養(yǎng)學生方面的本質區(qū)別。因此，衡量高職院校教師綜合素質的標準不能套用本科院校的衡量標準（諸如科研能力），而應根據(jù)高職院校的使命和培養(yǎng)目標，更側重于教師實踐專業(yè)教學能力、科研成果推廣與應用方面的考核。而目前現(xiàn)有的高職教師專業(yè)技術職務評審辦法誤導教師花費大量精力在著作、論文、科研項目申報等方面。

2.目前，高職院校教師發(fā)展在很大程度上受到管理上的限定。大多數(shù)高職院校在管理中仍采用“科層制”管理模式。這種管理方式忽略教師的主體性，缺乏對教師主體性的理解和尊重，作為教學管理制度的對象，教師總是被動、機械地接受學校管理部門的要求和指示。在組織管理結構、權責分配等方面對教師進行規(guī)定約束的結果是教師缺乏主動參與教學管理的積極性和規(guī)劃自身成長發(fā)展的空間。因此，教師在發(fā)展方面一直處于被動、應付的狀態(tài)，教師在專業(yè)發(fā)展中主體意識淡漠，其主動性和積極性不能發(fā)揮。受此影響，一些教師漸漸失去了一線奮斗的熱情和動力，有些甚至出現(xiàn)了倦怠和排斥的情緒，導致其發(fā)展緩慢。

二、來自社會環(huán)境的間接或直接的影響

1.人們對高職教育錯誤觀念的影響。高職教師專業(yè)發(fā)展受到傳統(tǒng)觀念、教育市場化、學校合作企業(yè)方面因素等諸多方面的影響。我國近些年才逐漸加大高職院校的發(fā)展力度，受人們傳統(tǒng)觀念的影響，高等職業(yè)教育并沒有完全得到社會的認同，社會上還普遍存在對高職教育的錯誤觀念，認為接受高職教育是低人一等，這樣的觀念在一定程度上影響并降低了高職教師發(fā)展的積極性。

2.校企合作深度及雙方合作意愿的影響。高職院校人才培養(yǎng)目標是為了培養(yǎng)能適應經(jīng)濟發(fā)展需要的高素質技術技能型人才，因此，對高職教師的實踐技能要求比較高。為了提升高職教師的實踐操作能力以及實踐教學能力，高職院校往往采取校企合作的形式，安排教師到專業(yè)對口的企業(yè)參與生產(chǎn)過程的管理和設計、與企業(yè)聯(lián)合開展應用技術研究等。但是由于教師平時授課任務繁重以及科研壓力或是由于校企雙方運營目標定位、管理運作模式以及理念等方面的差異，企業(yè)并不是十分歡迎教師的參與，或是由于種種外在因素及教師個人觀念的影響，校企合作提高教師實踐教學能力的效果不明顯。

3.我國高職院校能夠持續(xù)發(fā)展的關鍵因素在于其具有特色的學科專業(yè)建設和內涵式教師發(fā)展方式。然而，部分高職院校的辦學盲目追求規(guī)模、數(shù)量的擴張，忽略了高職教師發(fā)展對高職學生質量提升的重要性，因此，教師發(fā)展的積極性被大大削弱了。

三、來自教師個人因素對其自身發(fā)展的影響

目前，高職院校教師來源主要分為三種：（1）從原有的技校、中職、普通高專或職工大學升格為高職院校后轉崗保留下來的教師。這部分教師教學經(jīng)驗豐富但教育教學理念比較陳舊，所任教的相關專業(yè)理論知識儲備不足，不能跟上現(xiàn)今高職教育教學理念。（2）從普通本科院校畢業(yè)的應屆畢業(yè)生。他們在普通高等教育階段學習的知識偏重專業(yè)理論。他們畢業(yè)后直接任教，缺乏在行業(yè)企業(yè)相關的實踐工作經(jīng)歷，并且，他們對高職教育的教學規(guī)律并沒有充分的了解。在任教后，參與相關領域的培訓和深入行業(yè)企業(yè)一線的機會并不多。因此，缺乏實踐教學經(jīng)驗使相關課程的教學活動未能實現(xiàn)既定的目標。（3）根據(jù)教學實際需要從企業(yè)聘請的校外兼職教師。相比第二種教師，這類教師工作實踐經(jīng)驗豐富，有著熟練的職業(yè)技能。但由于這些教師對專業(yè)理論知識系統(tǒng)化掌握不足，教學理論知識缺乏，也沒有接受過相關執(zhí)教能力培訓，對高職課程體系并不熟悉，因此，在其教學過程中，往往無法使學生領會其豐富的經(jīng)驗知識。并且兼職教師有其專職工作，教學工作是他們的副業(yè)，他們的人事管理不歸屬于學校，因此，教學效果難以保障。

強烈的自主發(fā)展意識是高職教師發(fā)展的前提條件。一些高職教師專業(yè)自主發(fā)展意識不夠強烈，對從事專業(yè)以及對自身身份欠缺認同感，專業(yè)發(fā)展缺乏動力，對個人專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀缺少及時反思和長期規(guī)劃。部分高職教師由于缺乏對高職教育的理解，或者只是把這份工作當作一份謀生的手段，個人專業(yè)發(fā)展意識淡薄，直接制約其專業(yè)發(fā)展的進程。

高職教師的成長發(fā)展是內外環(huán)境因素相互作用的結果，所有的外部環(huán)境因素都必須通過教師的內因才能產(chǎn)生作用，教師發(fā)展的關鍵是教師具備發(fā)展的主觀愿望和積極態(tài)度，即教師個體是否具有自主發(fā)展意識、能否做到自我反思、主動追求發(fā)展，主動實現(xiàn)作為教師的意義。

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