“杠精”的小抱怨，我的大發現

俞靈芝

案例背景：

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》這份文件中提出了要加快“核心素養體系”建設，其中提到“語文核心素養”，就是指中小學生在具有比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的聽、說、讀、寫能力的同時，在語文方面表現出文學、文章等學識修養和文風、情趣等人格修養。作業作為教學過程的評價和反饋部分，因此，如何提升作業水平，體現語文的核心素養就尤為重要。而低年段學生由于生理和心理發展的局限，教師只能布置少量的家庭作業，以培養其積極的學習態度、良好的學習習慣和積極向上的美好品格。所以如何通過作業設計有效地減輕低年段學生的學習負擔，提高小學生的語文核心素養一直成為同行研究的焦點。

案例描述：

一、暗流涌動

伴隨著清脆的朗誦聲，周一的語文課順利結束，我和往常一樣開始布置作業。

“今天的作業就是把這篇美麗的秋游圖背誦給爸爸媽媽聽，都記住了嗎？”

“記住了。”學生稚嫩可愛的回答聲和以往一樣，但是隱約中，一個微小的聲音傳入我的耳朵，“又是背課文，真沒意思。”

果不其然，待我抬頭望去，班上出了名的“杠精”，面對我尖利的目光，他趕緊躲閃。

“張××，你剛才在說什么？”

“沒什么。”

我讓他說出實情，他也不怕，直接告訴我：“不想背課文，語文作業沒意思。”

我一下子腦子一空，要知道他這么頂嘴還是第一回。我抑制住怒火，讓他離開，可是心里還是隱隱不安，別的學生這樣想嗎？

二、柳暗花明

第二天，我立馬翻開曾經的作業，發現主要為以下幾類：

（一）預習作業：抄寫字詞，朗讀課文;

（二）復習作業：聽寫字詞，背誦課文，《補充習題》《練習與

測試》;

（三）拓展作業：仿寫句子，作文。

總體特點：重抄寫多于思考，重形式多于內容，重量多于重質。我一下子意識到，作業布置的問題可能真的有點大。

下午班會，我就作業情況進行了一次不記名的調研。調查顯示：86.6%的學生20分鐘完成作業，11.1%的學生30分鐘完成作業，2.3%的學生40分鐘完成作業;55.5%的學生喜歡朗讀，24.4%的學生喜歡寫話，13.3%的學生喜歡練習題，6.8%的學生都不喜歡;66.7%的學生覺得語文作業有趣，24.4%的學生覺得一般，8.9%的學生覺得無聊;71.7%的學生希望語文作業有趣，43%的學生希望有趣同時家長參與，32.4%的學生希望可操作，同時家長參與，52.9%的學生希望可操作，有趣，家長參與。

數據表明，學生對現在作業的主要結構形式不感興趣，作業拖拉情況嚴重;喜歡語言運用不喜歡練習題;希望語文作業有趣、可操作、家長參與。

這突然的事實讓我措手不及，難道我之前的作業都是無效的？我去求助師傅，師傅告訴我，現在教育部提出了要加快“核心素養體系”建設，你不妨從這方面下手。說干就干，我通過查找資料了解到，“語文核心素養”就是指中小學生在具有比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的聽、說、讀、寫能力的同時，在語文方面表現出文學、文章等學識修養和文風、情趣等人格修養。那么核心素養下的語文作業應該如何設計呢？我決定進行初探。

下課之后，我把張××叫到辦公室。

“我找你來，是要謝謝你。”我說。

“嗯……啊？”他猛地抬頭，好像沒明白。

“老師反思了一下，發現作業是出了些問題。現在，想請你幫幫我。”

小家伙一下子愣在那兒，似懂非懂地點點頭。

“你說說看，你都喜歡哪個科目作業啊？”

“我喜歡美術，可以畫各種各樣的顏色和圖案，有趣極了。”張××一臉激動。

我靈機一動，剛學了《秋游》，不如請美術老師帶他們畫一畫。我立馬聯系了美術老師，不過，我還有特殊要求，一定要給畫配上課文中相應的句段。

周三放學，美術老師興沖沖地告訴我張××把整篇課文都畫下來了。我明白，初次嘗試，已現效果，趕緊趁熱打鐵，又給學生布置了一項任務——《尋找秋天》，用剪貼畫的形式讓學生搜集帶有秋天特點的事物并進行簡單的介紹。

周四早晨，各種作品出現在我眼前，有樹葉剪貼畫，記錄著：女貞、柏樹、黃楊……有云彩剪貼畫，記錄著：秋天，云淡風輕……還有糧食剪貼畫……記錄著：秋天是收獲的季節……說實話，這的確超出了我的想象。

旁邊辦公桌上一個學生正在背古詩，我靈機一動，何不再來個詩配畫。于是我又布置了一項作業，完成一幅秋日詩配畫。

周五，當我看到學生上交的作業時，驚喜地發現作品不僅融入了繪畫、手工，還創新性地融入了書法等元素。

周六，我又別出心裁，讓孩子們利用手機錄一段“秋游”的小視頻，自己配音講解，孩子們稚嫩而詩意的表達，讓我和辦公室里的老師嘖嘖贊嘆。

這一周的“秋天”主題作業，讓學生印象深刻。張××家長給我留言說：“孩子上周就像變了一個人，一回來就拉著我配合他完成語文作業，一開始，我對您的做法還持懷疑的態度，后來發現孩子竟然開始喜歡朗誦文章、古詩，還激動地要背給我聽，演給我看。我那時才明白老師的良苦用心！”

我驚異于孩子的變化，更驚詫于家長的理解。而這次的小小作業變革還沒有結束，而后《2008，北京！》的“北京十個我知道”剪貼報;《有趣的發現》的多媒體觀察日記;《小鷹學飛》的親子劇;《朱德的扁擔》的“迷你長征行”綜合實踐活動;第一單元的易錯字“口訣大王”爭奪賽……兩個月下來，他們的談話中不時冒出一兩句比喻句、古詩;班級的學風、衛生、師生之間的交往都呈現出一種積極向上的態勢，常有任課老師跟我反映，學生知識豐富了、明理了、樂觀了。在學校舉行的演講和講故事比賽中，兩位同學獲得了二等獎的好成績，三位同學在全國小學生作文大賽中獲得省特等獎、省一等獎、省二等獎的好成績。

案例反思：

一次小小的作業改革讓我不禁感慨，原來作業背后竟然有這么大的魔力，那么基于核心素養下的低年段特色作業到底應該如何設計呢？

《義務教育語文課程標準》中要求小學低年段的語文教育以學生識字、寫字為主任務，把培養學生語文興趣、養成學習語文習慣當作中心工作。課外閱讀量不少于5萬字。“寫話”練習中，強調讓學生自由表達。因而，小學低年段語文核心素養提升的特色作業的設計要時刻把握識字、閱讀、寫作三個方面。

一、機趣導引，激發興趣

小學低年段的學生活潑好動，熱愛游戲。因此，我們可以通過游戲的方式，激發學生的學習興趣，同時運用豐富多彩的社會環境為學生提供廣闊的識字途徑。

1.制作“識字剪貼本”

學生只需要準備一個本子，在生活中搜集自己感興趣的漢語文化內容，剪一剪、貼一貼、寫一寫，“識字剪貼本”就誕生了。教師還可以設置主題，如“南京的美食”“南京的秋天”等。一方面激發了學生識字的興趣，另一方面也幫助學生了解家鄉，增強情感體驗。這種方式不僅短期有效，還能演化成學生的一種學習習慣，培養學生發現生活中的文化價值的能力。

2.搜集“碎片讀物”

所謂“碎片讀物”就是充斥在生活中的任何小量信息，比如“一條短信”“一張感冒藥說明書”“一張報紙的標題”……由于信息量少，淺顯易懂，學生能快速反應、及時記憶。學生在不斷地接受信息的過程中，不僅能提高自己的閱讀能力，還能增強對生活的關注度以及責任心，成為一個有情趣的人。

3.完成“跨學科融合作業”

語文老師可以主動和美術、品德、科學、綜合實踐活動等老師聯動，設計跨學科融合作業。如設計《秋游》一課的作業時，可以與美術相融合，創作畫配文，還可以制成書簽等。一方面有效地激發了學生的興趣，另外一方面具象的圖像讓學生更容易感知文本內容和作者的情感。學生在經歷跨學科的學習中，收獲的是思維方式和學習方式的轉變。

二、形象生成，鍛煉思維

小學低年段的學生觀察事物往往比較籠統，思維主要憑借具體形象的材料進行分析、推理。語言文字、句法結構是相對抽象的知識。那是不是就無從下手呢？并不是。

1.創設“口訣識字”

“口訣識字”就是利用口訣熟記漢字各部分的關系。如“坪”字的記憶，學生就可以創設“平平的土地就是草坪的坪”的口訣。這種方法一方面符合低年段學生愛想象、形象思維強的年段特點;另一方面符合低年段學生的機械記憶力較強的特點，朗朗上口;除此之外“口訣”記字還可以在多種場合創設和練習，如親子互動、同學游戲、師生互動等，不失為能夠幫助學生拓寬識字量的一項有效途徑。

2.創設“動態寫話”

“動態寫話練習”就是利用正在生成的情境來寫話。學生隨時攜帶本子和筆，或者直接采用多媒體媒介等，在和對話的過程中，將所言所感記錄下來。教師可以提供主題：如“今天我是小導游”，讓學生在做導游的過程中進行語言的訓練。動態寫話解決了靜態寫話時容易出現的割裂式寫話的問題，文章的邏輯性、連貫性更強，這樣不僅可以鍛煉學生的邏輯能力，還能促進記憶能力、寫字能力、動手能力、組織安排能力等多方位能力的培養。

隨著“核心素養”理念的提出，越來越多的人開始關注人本主義教育，即做“人的教育”，意在讓教育根植在人的終身發展中，因而研究“核心素養”下的作業設計顯得意義深重。

現在低年段作業主要出現兩個特征：（1）作業結構貧乏。（2）知識范圍泛濫。這樣的作業不僅不能有效地提升學生的語文能力，還在一定程度上使學生的認知產生混亂，失去了學習的興趣和快樂。所以筆者依據小學低年段學生注意力不集中、好奇、喜歡模仿、思維直觀的特點，利用一些與文本相關的形象性強的圖片和歡快活潑的歌曲，通過設計合作探究、自主體驗式的特色作業，從而提升學生的語文運用能力、審美品質、學識修養和人格修養。同時依據課標從“識字”“閱讀”“寫作”三方面進行探究，取得了一定的效果。這只是初探，往后我還會繼續解放思想，積極研究，探究出更多有利于低年段學生核心素養提升的特色作業，從而提升學生的語文運用能力、審美品質、學識修養和人格修養。