新時期以來《世界音樂》教材編寫與觀念研究

宋敏

【摘 要】本文從編寫原則、框架體系、文化觀念三個層面對《世界音樂》教材進行整體把握與解讀。從教材的顯性與隱性功能出發，提出了教材編寫原則的幾對關系：思想性與藝術性、廣泛性與典型性、專業性與基礎性、實用性與研討性、直接經驗與間接經驗;從廣義和狹義的教材、常規教材與非常規教材等類型出發，擬構了教材編制的框架體系。所有《世界音樂》教材背后都有不可磨滅的共性文化觀念與個性文化觀念，這也是支撐教材理論價值的意義所在。

【關鍵詞】《世界音樂》教材;編寫原則;框架體系;文化觀念

中圖分類號：G42 ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1007-0125（2019）22-0154-03

一、編寫原則

（一）思想性與藝術性

思想性是《世界音樂》課程與教材的核心要素，直接決定著該內容是否能引導學習者產生正確的人生觀、世界觀、價值觀，這也是教育目標的最終體現。《世界音樂》教材通過多元音樂文化的呈現，教習學生以相對價值觀衡量音樂，在培養多重樂感的基礎上，積淀對世界多民族音樂文化的理解與認同。藝術性包括審美旨趣，指的是《世界音樂》教材的音樂語言新穎鮮明、感染力強、能激發學生學習的興趣，有利于提高藝術審美情趣。《世界音樂》教材面臨著對各民族、各地域豐富多樣音樂體裁、形式、樂器等音樂文化的定義和解釋，其觀念要樹立思想性，音樂語言要具備藝術性。思想性與藝術性相統一的編寫方式往往有益于提高學習者的藝術審美價值和綜合能力。譬如《世界音樂地圖》是一本融知識性、趣味性于一體的普及型教材，游歷于東方與西方之間，從本位文化中解放出來，透過文化的窗口來理解世界不同的民族音樂。帶有散文詩般的文字充滿著民族音樂學家的浪漫情懷及文化體驗，再配有豐富的彩色圖片，在輕松的心情之下細細品味不同的音樂風情，達到了思想性與藝術性高度統一。

（二）廣泛性與典型性

廣泛性指的是《世界音樂》教材需要具備開放的、多元的內容體系，要能包容世界各民族音樂文化，涉及到對音樂行為、信仰、宗教、樂器、樂種等多重音樂文化的廣泛關注。《世界音樂》教材的涵蓋面需要立意深遠，廣泛且全面，旨在開拓音樂視野，建立世界性的音樂意識。當然，除了廣泛以外，也要具備一定程度的典型性，在兼容多元文化的基礎上要能從實際情況出發，選取具有典型意義的內容進行深挖，形成具有代表性的地域文化風格。《世界音樂》教材需要實現廣泛性與典型性有機統一。

（三）專業性與基礎性

《世界音樂》教材由于面臨不同教育對象，其針對性也各不相同。有研討類教材，也有普及性教材，有的適用于專業院校的培養目標，也有的滲透到基礎教育環節中。世界音樂教育的專業性需要借助教材幫助學習者掌握扎實的世界音樂文化知識，以科學的認知實現審美素質的提高。相對于基礎教育和普及教育而言，專業性教材理論性強，具備研討價值，能在教學環節中集理論、知識、能力、素養為一體。基礎性世界音樂教育多指普通高等院校本科階段或碩士階段的通識類教育，在保持學科知識系統性的同時，注重實用性與基礎性。《世界音樂》教材在建立專業知識體系的同時，也需要不斷夯實基礎教育理念，建構基礎性的世界音樂教育內容。

（四）實用性與研討性

《世界音樂》教材有“精講”的概述性教材，也有“開拓”的研討性教材，前者往往像工具書，實用性強，立意廣泛深遠，知識點全面且細致，后者則著重培養學生養成“為什么”的思考能力，產生探索世界的動力。安平《世界民族音樂》就是一本實用性和研討性并舉的教材，其教材編寫從面到點，再從點到面，一一交代了世界民族音樂文化的重點。通過突出的文化事項和概念，整體把握各地域音樂風格的特色，以點帶面，點面結合，很好地體現了教材的實用性。其研討性價值主要體現在教材理念與思想中，時刻貫穿“文化中的音樂”與“音樂”的定義，通過看、聽、模仿來描述“是什么”，通過分析、探討和解讀“為什么”。本教材選取的音響材料作為《世界音樂》教材的重要載體，使學生樂于聆聽、樂于思考、樂于討論，每一個音樂文化現象的講解都伴隨著相應的音響教材，便于研討音樂的多重文化價值與相對價值。

（五）直接經驗與間接經驗

《世界音樂》教材由于其特殊性，往往具備直接經驗與間接經驗兩種知識要素。教材的編寫往往由第一作者多次考察學習、田野調查為依據，結合一手資料和直接經驗編寫而成。一本好的教材除了將直接經驗帶給學生意外，也要能引導學生通過直接經驗的認知和實踐，得到間接經驗，進而自主地總結與歸納，形成世界音樂的知識結構。直接經驗是教師知識結構的呈現，而間接經驗是學習者建立知識體系的過程，所以直接經驗不是靜態的，它的價值體現在經驗的傳遞、引導與轉化。《世界音樂》教材的編寫原則要能建立積極、平等、開放的世界音樂價值觀，體現前沿的、原創的直接經驗。同時，作為教材和讀物要能起到拓展學習者視野，產生經驗碰撞和探索的效果。這也是《世界音樂》教材不可忽視的重要原則。

二、框架體系

研究論著類教材一般沒有固定的框架體系，其表述方式在講究理論體系完整與嚴密的基礎上，多以問題為框架思路，框架結構多按著者知識結構鋪陳。然而，按教學目的、教材原則編寫的《世界音樂》教材，除了滿足知識內容本身的科學性、邏輯性、思辨性、趣味性以外，還需要符合“教材化”的需求，也就是說要通過音樂行為和音樂事項的呈現與分析，使學生獲取直接經驗與間接經驗，將音樂與文化內化為自己的認知，將其與社會、歷史、自然、生活等聯系起來，成為“生活化”的經驗。

《世界音樂》教材需要適時體現對學生音樂審美能力的熏陶、對分析世界音樂形態特征的能力與感知力，體現對世界音樂內容的表現與反饋，對音樂與相關文化的聯系與反思，對世界音樂如何傳承、傳遞和該學科如何進行教育教學的深度思辨。當然這些內容和經驗的傳遞，不僅僅是依托教師與學生的授受過程，更需要通過理論講解、風格聽辨、視頻賞析、小組討論、個案研究、研討課程等形式的配合與展開，更深層次地理解與分析世界音樂風格的成因。所以，教材應當首先體現文化的差異性，在不同章節設置相對獨立的主題，這些主題既獨立存在又相互關聯，有互相反觀和闡釋的意義。同時，音樂材料需要圍繞主題和課程目的進行選取，將教材作為不可或缺的教學途徑進行理論與實踐的整合。

基于諸多環節的考量，筆者擬構了《世界音樂》教材的框架體系。

一是世界民族及其音樂：民族的歷史、地理、政治、經濟、文化、宗教、信仰等;世界各民族概況梳理、樂器、樂種、民間音樂;音樂與文化、生活、社會、自然的關聯;世界各民族音樂文化的共性與個性分析;時代背景下多元音樂文化的傳承;世界音樂教育的全球化語境與愿景。

二是東亞音樂：日本、朝鮮、蒙古（以東亞各國代表性樂種為打開東亞音樂風格的窗口，探尋中國音樂與東亞音樂的聯系及其共性與個性）。

三是東南亞音樂：泰國、柬埔寨、老撾、緬甸、越南、馬來西亞、印尼、菲律賓等（將受眾較為廣泛的甘美蘭樂器作為東南亞音樂的窗口，整體把握音樂風格）。

四是南亞音樂：印度、巴基斯坦、斯里蘭卡、尼泊爾、孟加拉國、不丹等（以印度音樂文化為南亞音樂的窗口，以宗教信仰、地域文化特征探尋音樂風格特點）。

五是西亞北非：阿富汗、伊朗、土耳其、阿拉伯各國、中亞北非其他各國（以伊朗波斯音樂、土耳其瑪卡姆、阿拉伯瑪卡姆為西亞音樂風格參照）。

六是黑非：東非、西非、南非、中非各國的黑人音樂（節奏、樂器、儀式、信仰、多元文化交融的整合）。

七是歐洲音樂：歐洲各國音樂（借助特色化樂器和特殊樂種認知希臘、保加利亞、瑞士、西班牙等民間音樂風格）。

八是北美音樂：因紐特人、印第安人和在美國、加拿大的歐洲、非洲移民音樂等。

九是拉丁美洲：拉丁美洲各國音樂（墨西哥、安第斯高原、阿根廷、加勒比海等地民間音樂風格）。

十是大洋洲音樂：美拉尼西亞、波利尼西亞、密克羅尼西亞三大群島的傳統音樂、澳大利亞原住民音樂文化等。

三、文化觀念

（一）“文化中的音樂”與“音樂中的文化”

世界上所有文化體系中都包括音樂，每一個社會都存在一種與該社會相關聯的音樂體系。每個社會在自身的視野與背景中，對音樂事項和音樂行為都有自己的價值標準和判斷依據。在世界音樂教育觀念中，最核心的觀念包括“音樂中的文化”與“文化中的音樂”。

“文化中的音樂”是指音樂產生于一定的文化背景，無論是音樂觀念、音樂形態，或者是音樂的表現技法，都是與文化相關的文化的產物。《世界音樂》教材中的音樂文本，呈現了不同的音樂文化特色，每種音樂和文化在各自語境中有著獨特的行為方式體系和觀念。這里的音樂與文化是不可割裂的共同體，音樂的價值和定義來源于文化語境，反映了文化語境中人對音樂的組織、創作、鑒賞和其他音樂行為，將音樂看成是文化的表現形式之一。文化概念中的“音樂”是將音樂放置在社會、文化、信仰等整體背景中進行考量，獲得音樂的最佳理解。

“音樂中的文化”則以音樂為整體，指的是在音樂中體現文化觀念。音樂文化是人的文化，音樂是人組織的音響，對其進行理解有各自的判斷方式。在世界音樂教育中，音樂體現了世界文化的內涵和實質。世界音樂內容包括各地域音樂作品、樂器、樂種、音樂形態，對任何一個環節的理解都需要借助音樂中的文化加以闡釋，否則無法輕易做出價值判斷。世界音樂教育在某種程度上推進了多元音樂文化的發展，其通過音樂形態的多樣化呈現，將其作為對一種文化恰切的理解。通過對世界音樂元素中異文化的理解與探究，獲得世界音樂的直接經驗與間接經驗。無論是文化中的音樂，還是音樂中的文化，都是在賦予音樂和文化的雙重意義和相互闡釋的能力，這種觀念正適應了全球音樂文化視野建構的要求。

（二）跨文化邊界與文化多樣性

隨著多元音樂文化的發展、音樂教育邊界的拓寬、音樂教育文化思潮的興起，文化多樣性的音樂教育不斷發展和壯大，世界音樂教育在實質上是跨文化邊界的教育形式，是呈現文化多樣性的教育途徑，反映了全球化語境中音樂話語權的轉向，體現了音樂教育和文化的相互闡釋，培養了學生養成文化價值相對論的學術觀念，增進了差異文化溝通與理解，肯定了文化并存的優勢和價值，促進了全球音樂文化平等、共生、共榮的文化舉措。文化多樣性的產生與發展推動著音樂文化核心的“去中心化”，模糊了音樂文化的邊界，印證了世界多元格局下音樂教育文化身份的再認。音樂人類學視野對文化語境的強調使得世界音樂的表述有了跨文化邊界方法論的參照，有了對文化多樣性價值觀和音樂文化身份的認同，增進了各音樂文化之間的交流與溝通、聯系與比較。

文化多樣性的哲學基礎與解釋學的觀念密不可分，解釋學是一種對文本意義的理解。解釋學賦予音樂多元釋義，體現了人與世界、社會、他人、自然的諸多復雜關系。解釋學是雙向行為，既可以從研究人到研究人的音樂行為再到研究音樂行為產生的成果，也可以從研究樂器樂種到研究音樂文化最后回歸到研究人。前者是世界音樂文化形成的過程，后者是世界音樂教育的過程與目的。無論是哪種闡釋方式，都能凸顯世界音樂文化研究中文化多樣性的價值。當下世界音樂課程與教材建構的視域，是將世界音樂文本所呈現的成果和過程同時解讀，對其價值和意義的探究往往需要借助主體間性的理解和對他者存在方式與其所在語境的多元釋義，文化多樣性正在不斷證明世界音樂教育的觀念落實。文化多樣性借助多元的視界，培養我者與他者相互溝通的能力，以解釋學的“視界融合”進一步提升人們對人類多樣化音樂形態的認識、理解與寬容。

（三）文化相對價值觀

《世界音樂》教材在追尋文化價值特殊性的前提下，擁有共同的觀念——即文化相對價值觀。世界音樂所涉及的概念、認識和理解與西方藝術音樂觀念有著很大程度的差異，它涉及世界上所有的音樂類型，包括了人類多樣化的音樂實踐活動，其內容、形式和含義豐富多彩、繁復萬象，既有主流音樂文化，也有非主流音樂文化，一個固定的標準無法適用于所有的音樂文化價值判斷。在世界音樂相關學術研究的發展過程中，不同時期的不同學者都采用了不同的方法和維度，部分學者以異國音樂的形態研究和音樂演奏為主要著眼點，甚至在具體的音樂藝術和田野實踐方面成為跨文化的局內人;有些學者則根據音樂人類學“整體觀”思維把世界音樂文化行為和事項當做文化社會的“縮影”進行觀察和研究;無論采用怎樣的研究視角和模式，文化相對價值觀是進行文化差異比較和自我文化審視的同一維度。就《世界音樂》課程與教材而言，世界音樂與音樂人類學的理念方法具有同一性，對世界音樂的觀察與理解建立在對差異文化的理解、對各類文化身份的認同和對音樂文化相對價值觀的滲透。