因為差異，教師的提問方式需要“轉型”

羅仲民

摘 要：隨著我國基礎教育課程改革逐漸走向深入，教師的課堂提問行為已成為課堂教學的重要一環，并且越來越受到教師的普遍關注。課堂提問的主體是教師，改革課堂提問方式的主體也是教師;教師在自己的課堂教學中，往往要面對各種存在差異的學生，在陳述問題時，應該機智靈活地調整自己的提問方式，適時“轉型”，激勵引導不同層次的學生進行學習與思考，突破“最近發展區”，從而有利于教學目標的實現。

關鍵詞：學生的差異;教師提問;“轉型”

本文著重從學生的智力差異、認知差異、能力差異、思維差異等角度，來闡述教師的提問方式需要“轉型”的類型。

一、從學生知識能力差異方面來說，教師的提問需要“轉型”的類型

1.并列式

課堂上這類形式問題的提出，具有普遍性，適用的對象是各種層次的學生，它針對的面廣，特別適合“雙基”問題的提出;也是不同層次的學生大多都能掌握的知識問題。

【片段一】：2、5的倍數的特征。

教師先復習因數、倍數的概念;讓學生說出怎樣求一個數的因數和倍數的方法后，然后首先出示一張100以內的整數表：

師：上表中哪些是2的倍數？哪些是5的倍數？把它們用不同顏色的筆圈起來，你發現了什么？

生1：上面這個表格中是2的倍數有：2、4、6、8、10、12…100

生2：是5的倍數有：5、10、15、20、25、30、35、40…100

師：很好，請同學們繼續觀察：2和5的倍數分別有什么特征？你有什么發現？

生3：2的倍數的特征：個位上是0、2、4、6、8的數都是2的倍數的特征。

生4：5的倍數的特征：個位上是0或5的數都是5的倍數的特征。

上述片段教師提出的問題，就是兩個并列式問題，它們都是平行性問題，沒有什么主次之分，這些問題都是在學生掌握了倍數和因數的兩個概念后，教師有意讓一些中下生優先回答這些問題，然后由點到面，可以推測到其他層次的學生也都能夠把這兩個不同的知識點掌握了。

2.遞進式

由于學生的智力發展水平及個性特征的不同，學生對同一問題理解的廣度和深度必然存在著明顯的差異;智力好的學生，能夠對問題所關注的內容有深刻的理解，包括問題中的事實、數據和相關的概念、知識等;智力不好的學生，則剛好相反;長期這樣，會導致學生的發展性差異。面對深層次的問題，有些學生感到迷惑、受困，無從下手，這就要求教師在提問時，需要進行“轉型”，不要把解決問題的方式玩得很高，讓大多數學生感到教師解決完這個問題后，還是感到很茫然，一頭霧水。對于高水平的問題，教師必須要用高質量的提問方式把呈現的問題進行肢解，轉化為一個個小問題，然后一步一步地對學生加以啟發、引導，使問題層層推進，激發學生的學習熱情和學習興趣，直到目標問題得到解決。

【片段二】：五年級上冊第110頁《植樹問題》中有一道這樣的練習題：

一張桌子坐6人，兩張桌子并起來坐10人，三張桌子并起來坐14人……，照這樣，10張桌子并成一排可以坐多少人？

有些學生一見到這個要求的數學問題，就感到很茫然，一臉疑惑，這怎么與植樹問題扯到一塊，腦子總是跳不出這個思維。其實，教師在課堂上只要采取遞進式的提問方式，就能找出其中的規律：

師：題目中已經知道了一張桌子坐幾人？

生：6人。

師：兩張桌子坐幾人？怎么坐的？

生：10人一張桌子坐6人，分開的兩張桌子可以坐12人，如果兩張桌子并在一起接頭處不能坐人，所以只能坐10人。

師：三張桌子坐幾人？

生：14人。

師：四張桌子呢？

生：18人。

……

師：現在我把這些數寫在黑板上，請同學們找一下規律：

6、10、14、18…

生：老師，我發現了：以后每并一張桌子都只能增加4人，如果有n張，我們就可以用含有字母的式子表示結果：6+4×（n-1）人，照這樣，10張桌子可以坐：把n=10代入，算出共42人。

師：同學們都非常棒！

根據維果斯基的最近發展區理論，一開始，同一問題，對于不同層次的學生，往往得到因人而異的反饋;緊接著，教師通過層層遞進提問引導，使學生一步一步朝著即將達到的知識水平方向發展。好的、有效的提問是促進學生學習的燃料。

二、從外部因素或內部自身因素發生的變化來看，教師的提問需要“轉型”的類型

1.因果式

有的是由外部因素問題引起的提問;有的是由事物內部自身的因素引起的有關變量發生改變的提問。

【片段三】：人教版五年級上冊《平行四邊形的面積》中的練習環節教學：

師：小組合作探究：把一個用木條做成的長方形框架（如下圖），長22cm，寬17cm，把它拉成一個平行四邊形，周長和面積有什么變化？為什么？

生1：我們組通過把做成的長方形木條拉成一個平行四邊形后，發現它的周長沒有變化;原因是雖然形狀變了，但四條邊的長度沒有變化，所以周長不變。

生2：我們組通過把做成的長方形木條拉成一個平行四邊形后，發現它的面積發生變化，并且變小了;原因是形狀變了，平行四邊形的高變短了，而底邊不變，所以面積也變小了。

上述的片段是一個實踐操作性的探究問題，學生借助學具一邊操作，一邊帶著教師的提問進行探究，通過觀察、分析發現：周長沒有因形狀的改變而發生變化，面積因形狀的變化導致平行四邊形的高發生改變;這種因果式的提問方式，既培養了學生在動態中尋找變化的主因在哪里，又培養了學生的分析推理能力，關注了學生的思考過程，師生在互動過程中獲得“鮮活”的反饋。