路，屬于我們自己

肖培東

《外國詩二首》是統編本語文教材七年級下冊第五單元的自讀課文。該單元課文或借景抒情或托物言志，閃爍著哲理光彩。《假如生活欺騙了你》是詩人普希金在被沙皇流放的日子里寫的。詩人被迫與世隔絕，內心充滿極大的痛苦。詩歌直抒胸臆，以勸告的口吻，清新流暢的詩句，表達了詩人熱愛生活，執著地追求理想，相信光明必來、正義必勝的強烈情感，富有人情與哲理的味道。詩人普希金就是真正的英雄，他在看清了生活的真相之后，依然熱愛生活。《未選擇的路》托物言志，借自然界的道路來表達對于人生之路的思考。這首詩也是詩人弗羅斯特在自己追求詩歌理想道路的過程中遭遇的心靈困境經歷的真實寫照，樸實自然，哲理豐富，情感交織，深沉雋永。詩歌用了樹林、路、荒草、落葉等形象，具有象征意義。這兩首詩歌在文體上與前兩篇相比發生了變化，也為單元作品注入了新的閱讀樣式。

本課既是自讀課文，教學就要緊扣單元要求與重點，再結合課文的個性，在前面學習《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》兩篇散文積累閱讀經驗的基礎上，理解托物言志的寫法，在課上充分讓學生自讀實踐，以深入體味這種寫法的妙處。

一、問詩——選擇自讀之路

實錄一

師：請同學們自己閱讀一下單元提示和閱讀提示，注意一下關鍵信息。

（自讀）

生：本單元學習托物言志。

師：怎樣學習托物言志？

生：學習如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發對社會人生的感悟。

師：關于這兩首外國詩歌，你還能說出什么？

生：第一首直抒胸臆，第二首用了許多形象。

師：那按照單元目標，我們主要學習哪一首？

生：《未選擇的路》。

師：第一首怎么辦？

（生沉默）

師：再看看單元導語，有沒有發現？

生：將兩首詩歌進行比較。

師：這樣咱們就大致得出了這一節課的自讀思路——自讀第二首，學習托物言志;聯讀第一首，以直抒胸臆比較托物言志。很顯然，“物”即為“路”。大家根據前兩篇課文的學習經驗，說說讀完作品往往要思考哪些問題？

生：未選擇的路是一條什么樣的路？

生：路上有些什么？

生：有沒有可能遇到什么？

生：詩人在路上會想到什么？

師：大家的問題基本上是圍繞路的特點和詩人的內心情感來思考的。大家自讀時候的自我發問就是閱讀的自我導引。下面我們就圍繞這兩個主要問題去朗讀，思考。

（生自己朗讀）

自讀課文教學是由教讀課文向學生課外自讀的過渡，需要學生積累單元前面教讀課文的學得經驗，進而在自讀課文中習得閱讀這種類型作品的能力。既然是自讀，可以自我發問，讓自己的閱讀行為逐步展開，走向深入。通過學生在課堂上發問的問題主流傾向可以看出，這些問題都是符合課文情境的必思問題，是繞不開的問題。學生會自我生成高質量的問題，就是高質量自我閱讀的見證。愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”在本單元散文《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》的教學中，教師的問題無非指向“紫藤蘿有怎樣的特點”“一棵（）的小桃樹”或“作者對待‘紫藤蘿與‘小桃樹有怎樣的情感”之類，它們也是具有普適性、規律性的問題，是解讀與思考的一般思路，也就是讀書的方法思路。因此，自讀課文讓學生去發問，就是很好地培養學生自讀能力的關鍵環節。充分放手，調動學生的自主性，學生就會進發智慧的火花。這也啟示我們，在教讀課文的過程中，解決問題固然重要，但在某種意義上，引領學生洞察教師的發問角度與文章的關系，或者教師發問的問題先后排列與自己學習的先后邏輯的密切關系同樣重要。“教”的順序很大程度上就是“學”的思路。“教”的思路暗示著“學”的思路，學生學習的過程是在踐行要學得的學習思路。因此，教讀課文學習思路的指導與解決問題的思維方法指導成果，就在自讀課文的自讀中得到進一步練習、鞏固。在自讀課文的學習中，學生會自己設計自讀主問題，并能夠在課文中梳理出自讀的框架思路，自讀才會更好地發生，學生的自主意識、問題意識才會進一步提升，學生的閱讀素養才會得到更好的提高。

二、讀詩——行路上的遐思

實錄二

師：請大家圍繞“未選擇的路，一條（）的路”去讀詩，并體會一下詩人流露的情感;再把視角轉換到選擇的路上有什么，讀一讀，深入體會。我們再交流。

（生自讀，交流）

師：我們來交流一下。

生：未選擇的路，一條美麗的路。從“極目望去”可以看出詩人喜歡它，它很迷人。

生：從“荒草萋萋”可以判斷出未選擇的路風景美麗。

師：兩名同學一個根據具體的動作，一個根據構成對比的逆向思維讀出“美麗”一詞，真是機智有理！（板書：美麗動作逆向）

生：未選擇的路，一條熱鬧的路。從“幽寂”一詞可以得出，選擇的路“幽寂”，言下之意就是未選擇的路比較熱鬧。

師：有道理！

生：未選擇的路，一條平坦的路。我也是根據“很少留下旅人的足跡”反向思考的。

生：未選擇的路，一條熱鬧卻沒有多少新奇的路。因為很多人走過，所以也沒有多少新奇。

師：很合理的推想。大家一起讀，體味流露的情感。“黃色的樹林里”，預備，起！（齊讀）

師：讀讀，你能體味出怎樣的感情呢？

生：遺憾之情。

生：留戀不舍。

生：充滿憧憬之情。

生：未能選擇的感傷、猶豫。

師：哪里有猶豫？

生：“在那路口久久佇立”，這就是在選擇，久久不能作出選擇。

師：深刻！細膩！第一節詩歌，大家再來齊讀。

弗羅斯特的這條未選擇的路是怎樣一條路，需要學生在讀詩歌時沉潛到詩歌的語言內部去感悟。自讀詩歌，尤其需要強調學生個體的閱讀和體驗。這一環節的問題是學生提出來的，出自普遍性的視角，標題也暗示了這一點。這些也是理解詩歌的初階問題，簡單易懂。這在某種意義上也給閱讀教學設計帶來警示：閱讀教學的起步問題的角度至關重要。閱讀教學的展開，很大意義上要以利于構建學生視角的閱讀思路并幫助學生形成閱讀經驗為出發點，教師不能一上來就從一個隱蔽的、瑣碎的個性設計為起點。實際上，這樣的問題還是教師自己的問題，不利于學生掌握閱讀的普遍規律。事實上，他們很可能面臨了一個蹩腳的思維起點問題。而這個蹩腳的起點，學生自我閱讀時很難發現。自讀課文教學需要深入淺出，讓學生容易動起來。這樣，學生的自我行為與相互激發的行為才會更多，學生的自主學習度才會更大，課堂才更有自讀之效。

從學生的回答可以看出，他們讀得比較細膩，并且隱藏著一些讀書、思維方法。這些方法對于學生來說，很多是無意識的，就需要教師捕捉、明確，幫助他們形成有意識的經驗總結。一方面，根據動作、神情等細節去判斷，需要對文本細讀，這就是語文中關鍵的“以文逮意”（王榮生語）的能力;另一方面，學生的回答也隱藏了逆向思維方法。這一環節設計了一個看得見的思維實踐活動。“荒草萋萋”“幽寂”“很少留下旅人的足跡”，逆向思考遷移便得出了“美麗”“熱鬧”“平坦”，學生從中可以真實體驗到語言與思維、讀書與思維之間的密切關系。語文課要讀、品、悟，但是如何讀、品、悟？不可虛無寬泛，需要在具體的節點慢慢思考，品讀。這樣一個清晰的思維過程，會讓學生觸摸到思維的脈搏，他們才會有實實在在的學得，心中才會有語文的真實存在。語文由此不再是不可捉摸的感性表達，其中同樣存在著邏輯性的、有規律的理性思維。學生從中感受到新鮮的東西，興趣才會由此激發。語文課上的思維訓練，就是要啟發學生體味具體的字、詞、句、段、篇彼此之間的關系，會運用語言文字去思考、理解，由淺入深地推想、判斷，讓深度閱讀發生。因此，無論是讀詩歌，還是讀散文、小說，語言深處的思維訓練需要教師隱入其中，并有力指導學生去思考。如果學生發現不了，教師就可以在“此處”放一“杠桿”，幫助他們形成意識，并現場運用，現場讀得，學生便會于碧波深處發現珍奇。

實錄三

師：大家再結合選擇的路上有些什么來交流一下。

生：萋萋的荒草。

生：叢生的荊棘。

生：險峻的山石。

生：接連的坑洼。

生：枯黃的樹葉。

師：這一點從哪里可以讀出來？

生：“那天清晨落葉滿地”。

師：哪一個詞可以再添加進去形容樹葉？

生：“滿地”，枯黃滿地的樹葉。

師：大家剛才用了逆向思維去思考，現在可不可以往前延展思維？現在是什么季節？

生：秋天。

師：再往下想呢？

生：冰冷的飛雪。

生：凜冽的寒風。

生：孤獨的身影。

生：兇猛的野獸。

師：也很合情理。

生：自己深深淺淺的腳印。

生：別人冷嘲的目光。

師：這名同學將兩條路，將兩條路上的人聯系起來思考，發現了更多。很好！詩人在路上可能會想到什么？

生：可能有點后悔。

生：也許有點害怕。

生：我覺得還有孤獨。

生：要堅定地走下去。

生：一往無前地走下去，無怨無悔。

師：害怕、后悔、孤獨有沒有想到過。

生：有。前文“久久佇立”時候應該想得到。

師：既然是經過反復思考選擇的，也就像大家所說的一往無前，咬緊牙往前走。大家能夠前后聯系地閱讀很可貴。

這一環節是圍繞著選擇的路而展開交流的。相對于上一環節，視角發生了變化。一方面是由未選擇的路到選擇的路，思維遞進深入，為體悟詩人選擇之后的內心作出鋪墊;另一方面，由路的特點到路上可能所遇到的想象，語言活動的方式從而也發生變化，更能夠激起學生讀詩歌的興趣。好的詩歌總能給人無盡的想象，含義雋永而飽滿。我們讀詩歌，重要的也是想象。在這一環節的想象之中，教師同樣滲入了思維點撥指導。第一環節實踐并總結出了逆向思維，反著走;這一環節則是前延性思維，向前走。這就是詩歌閱讀之中的思維訓練，清晰、具體而靈動。不至于一談到詩歌或是詩歌教學，就是“多讀”。教師需要思考如何深入下去，把“讀”轉化成清晰可感的行為操作，使學生在語言文字中找到清晰的思維路徑，觸摸到語言的脈搏，進而可以思考出更多的東西，否則語文課堂就會缺乏力度。有了清晰的思維方向，學生就更有讀書、思維的樂趣，去展開具體的想象。想象愈加豐富具體，學生對詩人內心體悟得就愈加深刻透徹，對詩歌的情感世界才會有更加完整的理解。

香港理工大學祝新華教授的六層次閱讀能力系統列出閱讀能力的六種元素：復述、解釋、重整、伸展、評鑒和創意。其中，伸展就是在理解篇章表層意義的基礎上，找出隱含信息。可以推斷句子的深層含義，可以推斷篇章未闡述而又有理可推的內容，可以推斷作者、文內人物隱含的心理情緒等，也可以推斷篇章隱含的作者心態、主旨或寫作意圖等。布魯姆認知領域六層次學習目標也在“領會”這一層級之中對想象、推斷有所闡述。因此，進行多維度的閱讀思考，展開旨遠的語言活動，就可以讓心靈走得更遠。

詩人表達想象的語言形式也暗含了托物言志的手法，詩人采用意象式的表達來彰顯途中遭遇。這一環節符合學習詩歌的體式要求。

三、悟詩——路，屬于自己

實錄四

師：大家看看，這一單元是學習托物言志，為何要把直抒胸臆的《假如生活欺騙了你》放在一起呢？

生：可能是以此來比較，讓我們更加清楚托物言志的特點。

師：說得真好。閱讀提示告訴我們，詩歌以勸說的口吻、和緩的語氣鼓勵人們相信生活。大家再讀讀詩歌，看看要讀出勸說的口吻、和緩的語氣，得把哪些詞語讀好？

（生讀，重點關注“不要”“須要”“相信吧”“一切”“一切都”等）

師：我們能不能也利用托物言志的手法，在“相信吧，快樂的日子將會來臨”之后再續寫一句？來，相信吧，……（學生思考）

生：彩虹定會在風雨之后來臨。

生：太陽必定穿過烏云。

生：陽光定會照耀大地。

師：我們將兩首詩歌一起讀一下。預備，起！

師：我們在人生的路上會作出很多的選擇，有猶豫，有困苦，有孤獨，假如生活欺騙了你，不要悲傷，不要氣餒，堅定地走下去，就會有自己的春天。

統編本教材比較清晰地構建了閱讀能力發展系統，對讀書與思維尤其關注。每一個單元對讀書的具體指導和能力要求都有清晰的說明。在《外國詩二首》這一單元中，單元導語清晰地寫道：“建議運用比較的方法閱讀，分析作品之間的相同或不同之處。”本課編者安排了兩篇詩歌，其目的很明確，就是更清楚地學習托物言志，并通過對比閱讀的方式深化學習，拓展思維。學生從中也學到了讀書和思維的方法。教材的這種編排似乎也是出于“陌生化”的原則，即將兩首表面互不相關而內里存在聯系的諸種因素的對立和沖突的詩歌放在一起，產生“陌生化”的表象，給學生以思考的興趣與情感的觸動。教師在處理上，讓《未選擇的路》成為“詳寫”，作為主要學習任務，讓《假如生活欺騙了你》成為“略寫”，作為輔助性學習任務。既為襯托，就在感受直抒胸臆的基礎上穿插語言實踐，添加一句借助具體形象來抒發情感的詩句，來鞏固托物言志的手法。通過這樣的語言活動，就將朗讀、感受、表達融合在了一起。添加詩句是教師的預設，需要教師在自讀過程中相機穿插，靈活投入，以輔助自讀。

詩歌的意義很豐富，教師要做的是激活學生對一首詩的讀解，而不是提供一個絕對的“標準答案”。對于詩歌的創作背景，可以采用暫避策略。因為詩歌在舍去背景的情況下同樣能夠讀得豐富，把核心旨意讀懂，這使得詩歌的社會意義更大。學生可以在課后查閱詩人的資料，繼續進行自讀。

在自讀教學上，仿佛也是在選擇路途。學生盡可能自己設計出自讀思路和主問題，在自我“野外求生”之中，更清晰自己的所需所缺，而后自我尋找，自力補給，將自己的學習之路走好。或者，這就是自讀教學更遠的目標。