基于主題學習的整本書閱讀策略探究

孫濤

“語文主題學習”提倡學生進行大量閱讀，它的理念與整本書閱讀高度契合。主題學習的一個重要特征就是整合，而整本書有著眾多的線索可供整合;“主題學習的特點是圍繞某個相對集中、獨立的主題開展學習”，整本書內容包羅萬象，在閱讀中，必然要抓住它的核心價值，一書一得，在“得”中適當兼顧其他。

每本書的核心價值是不同的。怎樣抓住整本書的核心價值進行主題式學習呢？本文選擇《水滸傳》中的魯智深形象作為主題式學習內容進行一些有益的嘗試。

《水滸傳》中的魯智深對學生來說并不陌生，學生即使沒有讀過原著，也知道魯智深曾經拳打鎮關西、大鬧五臺山、倒拔垂楊柳等。學生熟悉這些故事情節，益處在于更有興趣閱讀自己熟悉的情節;但也會因為先入為主的一些觀念，妨礙對人物進行理性的判斷和深入的思考。在這樣的學情下，教師不能簡單地重復學生已知的知識，而應在他們已知處探尋未知，發現作者隱含在書中的深層意義。

一、篩選與整合：充分利用回目的作用

訪問與檢索是指在整本書中“查找一條或多條信息”。《水滸傳》是章回體小說，它的回目是最有效的訪問與檢索的工具。回目是中國古典章回小說獨有的藝術形式，講求對仗、精練，概括了小說每一章節的內容，蘊含著作者欲說而未說的信息，既有預敘作用，又有畫外音的效果，具有很高的審美和教學價值。

先讓學生翻閱回目頁，找主要寫魯智深的回目，他們很容易找到三至八回和十七、九十九回。因為在這八個回目中，不是有魯智深的名字，就是有魯智深的綽號。第五十八和第五十九回目中沒有關于魯智深的顯性信息，學生從回目很難篩選出來。這時，教師可讓學生速讀這兩章，按照其他八個回目的特點，修改回目，如“魯智深助打青州，眾兄弟同歸水泊”“智深救人陷囹圄，宋江率兵鬧華山”等。

通過篩選和修改回目，學生對魯智深在整本書中的地位和影響就有了大致了解。他是書中的重要人物，全書一百回，以他為主的就占了十回。他又是線索式的人物，原著開頭最精彩處是由他拳打鎮關西開始的，接著其他英雄人物紛紛出場;中間救桃花山，斗呼延灼，打青州城，帶領眾兄弟上梁山，壯大梁山的實力;結尾處他一禪杖打翻方臘，梁山偉業就此建立，最后就是英雄人物凄慘收場。可以說他串起了整本書，書中重要人物或多或少都和他有關系。

面對回目中隱含的龐雜信息，教師讓學生從不同角度或層面篩選關鍵信息，概括主要故事情節。可以地點為線索進行篩選和概括。魯智深主要到了八個地方，筆者選擇其中五個，讓學生根據回目的特點篩選和概括。

渭州：救金翠蓮，打鎮關西。

桃花村：救劉小姐，打小霸王。

瓦罐寺：救眾僧侶，殺兩強賊。

相國寺：義救豹子頭，落草二龍山。

華州：救九紋龍，陷死囚牢。

學生從這五處可以看出魯智深一路都在救人，救的是被欺凌的弱者，為了他們，弄得自己丟官棄家，一次次上演“末路狂奔”;他一路也在打人，打的是作惡的人，他只問是非不問利害，率性而為，急人之難。可以根據人物與魯智深的交往，重新編排回目：魯智深與金老父女——恩重如山，魯智深與智真長老——見性成佛，魯智深與林沖——情真義重，魯智深與史進——肝膽相照，魯智深與賀太守——錚錚鐵骨……也可以根據時間梳理，根據主要事件梳理，根據人物身份的變化梳理，甚至根據專家學者的評語梳理。學生分小組從不同角度梳理情節，在任務驅動下，群策群力，交流展示，他們對魯智深這一人物形象就有了更深的了解，為他們的理性判斷打下基礎。

二、比較和探究：識得人物真面目

明末的金圣嘆曾這樣評價魯智深：遇酒便吃，遇事便做，遇弱便扶，遇硬便打。金圣嘆說的“四遇”并不全對，比如“遇酒便吃”，已經餓了幾天肚子的魯智深在瓦罐寺面對丘小乙的邀請沒有吃;在華州，他說“史家兄弟不在這里，酒是一滴不吃”;還有林沖被押往滄州途中，魯智深一路追隨保護，也是滴酒未吃。魯智深在大是大非面前不吃酒，在兄弟受苦受難之時不吃酒，說明他雖率性魯莽，卻很有分寸。武松景陽岡打虎之前吃酒，醉打蔣門神之前吃酒，所到之處都少不了吃酒，酒成了武松自我表現的道具。吃酒的背后是他的自我欣賞和極度自負。林沖與陸謙吃酒，對方的暗藏禍心讓我們心驚;與魯智深吃酒，他胸藏的郁悶讓我們心傷;他也常常獨自吃酒，聊慰寂寞。一個有英雄素質的人，卻總是想做一個溫順的良民，用酒麻醉自己，消磨自己。吃酒的不同，反映出英雄不同的成長經歷和個性，在比較中學生更能感受到魯智深的可貴。

再看“遇事便做”。金圣嘆所說的“事”是不平之事。魯智深一生的精彩華章就是路見不平拔刀相助。救金老父女，可以拿條凳子，坐上四個小時，對性急魯莽之人何等不易。救下林沖后，他說：“殺人須見血，救人須救徹。灑家放你不下，直送兄弟到滄州。”做事何等堅決徹底。當聽到史進有難，一刻也不愿等，一把戒刀，一條禪杖，直奔華州府。雖千萬人吾往矣，又是何等的勇氣和氣魄。在桃花村，面對五七百賊寇，他“死也不走”，提了禪杖，大踏步出到打麥場上。與此形成鮮明對照的是，林沖遇到不平事是“不做”，武松遇到不平事則是無原則地做，李逵遇到不平事是隨性而做。通過比較，學生探究出魯智深與其他英雄人物的不同個性，對其認知由臉譜化轉為個體化。

“遇酒便吃，遇事便做”由教師帶領學生比較探究，“遇弱便扶，遇硬便打”可讓學生采取結構化對話的方式進行討論，由扶到放。結構化對話是把學生分成若干小組，采取觀點加證據的形式闡述自己的認知。學生之間不互相駁斥，不以贏為目的，擱置爭議，平等交流，通過相互對話不斷修正和豐富自己的觀點。在對話中，有學生說“遇弱便扶”對魯智深來說是“標配”，對李逵來說是“高配”，對宋江來說是“選配”。“遇硬便打”，各位英雄打的方式也不相同，林沖是技術型打法，李逵是無賴式打法，武松是表演型打法，燕青是混合式打法，而魯智深則是金剛怒目式打法，打得驚艷，打得痛快。學生的閱讀不能只聚焦“是什么”，還應聚焦“為什么”。學生探究之后，教師可追問：這些不同反映了作者怎樣的英雄觀？當前社會需要怎樣的英雄？教師通過問題給學生的思考提供源源不斷的動力，培養其邏輯判斷與理性思維能力。

三、反思與評價：對人物進行理性判斷

整本書內容龐雜，學生評論的時候往往會出現“公說公有理，婆說婆有理”的現象。教師針對這種現象要把立人作為核心價值追求，讓學生的反思和評價合乎公共價值取向，不僅能理性對待他人的評價，也能理性給出自己的評價。課堂上，可讓學生先討論他人的評論，激蕩自己的思維，觀照自己的分析和思考，最終形成理性判斷。

書中智真長老評價魯智深：“此人上應天星，心地剛直。雖然時下兇頑，命中駁雜，久后卻得清凈，正果非凡，汝等皆不及他。”施耐庵在“忠義堂石碣受天文，梁山泊英雄排座次”一章中把魯智深排在天罡星第十三位，尊號為“天孤星”。這是作者對魯智深的評價。金圣嘆曾這樣評價魯智深：“仁人、智人、勇人、圣人、神人、菩薩、羅漢、佛”。王學泰認為“一百零八將中，能夠‘為他的大約只有魯智深一人”，魯智深是“一百零八將中真正的俠客”。也有人評價他是“粗鹵急躁，蠻橫無禮，有著酒、色、財、氣等種種缺陷”的人物。以上評論，學生是贊同還是反對，是部分贊同還是部分反對，（部分）贊同或（部分）反對的依據是什么，學生又該怎樣為自己的觀點辯護呢？教師須引領學生進行合理的懷疑，開展有思考力的討論，形成合乎公共價值取向的理性判斷。

比如，學生對魯智深的尊號為“天孤星”不甚理解。翻閱書中其他人物的尊號，宋江是“天魁星”，魁意為“為首的，居第一位的”，很貼合宋江在梁山的地位。吳用是“天機星”，機意為“機敏、機智”，也適合吳用軍師的身份。教師引導學生討論和交流“孤”在魯智深身上的體現。孤是“單獨、孤獨”之意。魯智深在大部分時間里扮演的是“孤膽英雄”的角色。在渭州，獨自挑戰鎮關西;在桃花村，一人挑戰整座桃花山的山賊;在瓦罐寺，一人強打崔道成和丘小乙;在野豬林，又是單身救下林沖……另外，他在精神層面也是“曲高和寡”的。梁山好漢大多豪爽、粗魯、勇猛，做過殺人劫舍的勾當，而魯智深豪爽中有柔情，粗魯中有機警，勇猛中有謀略，一生沒做過傷天害理之事，這在一群“強盜”中甚是難得。

反思別人的反思，評價別人的評價，是給學生自己的反思和評價設置臺階，減小難度，促使他們理性思考。接下來，學生先以“我喜歡（不喜歡）魯智深——，因為他——”的形式說一段話，再從“觀點、詮釋和依據”三方面寫一篇評價魯智深的小論文，最終形成自己的認識和判斷。

整本書的主題學習在廣闊的背景下進行，學生觀照全書，宏觀感知，就會有“整”的意識：整本書的主題式學習內容聚焦，學生在細節處深耕細作，前后勾連，比較探究，就能直達整本書的核心價值。同時，教師引導學生進行批判性閱讀，在質疑中深入思考，在比較中發展高階思維，在合作交流中推動精神成長，真正發揮了整本書的育人功能。