基于新課標的高中英語寫作訓練策略初探

姜曉明

依據新課程標準對高中英語寫作所提出的教學目標，開展以滲透式寫作訓練策略提升學生英語書面表達能力的教學實踐研究，在正常寫作訓練的同時，有意識把英語寫作訓練融于日常課堂教學、課后作業，以及聽、說、讀、看的綜合訓練之中，以實現全方位提高學生書面表達能力的教學目標。

1. 問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017版）》（以下簡稱新《課標》）明確指出語言技能是語言運用能力的重要組成部分，它包括聽、說、讀、看、寫等方面的技能。通過英語寫作，學生在理解、掌握語言知識基礎上進行新語篇的創造，完成語言輸出、自我表達，從而實現英語的交際功能，它也是學生發展語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的重要途徑。

但是，在實際的高中英語教學過程中，隨著對高中英語詞匯量要求的不斷提高，師生有限的時間與精力大部分被迫花在應付大量的詞匯和語法知識上，連閱讀與聽力訓練的時間都少得可憐，似乎再也擠不出時間來進行專門的寫作訓練;另外，寫作訓練往往是費時費力而最終成效并不大，出現“教師無從下手，學生難以提高”的窘境。所有這些導致了學生寫作水平普遍不高，最直接的體現就是高考作文的得分率不盡人意，尤其是普通中學學生的英語寫作能力殛待提高。

2. 立足日常教學工作，開展滲透式寫作訓練

眾所周知，學生英語寫作能力的形成與提高是一個循序漸進、日積月累的過程，期望通過幾次集中訓練一蹴而就提升寫作水平是不科學的。筆者認為要擺脫英語寫作教學的這種困境，教師要把寫作訓練貫穿于高中三年英語教學的整個過程中，力求在現有的教學時間內，在正規的寫作訓練之外，采取細水長流、循序漸進的方式，三年一盤棋，有計劃、全方位、滲透式地培養學生的寫作能力，在不增加學生課業負擔的情況下，高效、優質地提高學生的寫作水平。

2.1 將寫作訓練融于日常課堂教學活動之中

目前，學生寫作中普遍存在的問題是單詞拼寫錯誤、詞匯貧乏、時態混亂，句子結構不正確，缺乏基本的語法知識，這些都表明英語基礎知識的掌握與寫作能力的提高息息相關。教師可以將寫作訓練放入每日的英語教學中，充分利用課堂四十五分鐘，在學習基礎詞匯、基本語法的同時，有意識地引導學生把所學的詞匯與語法知識用于書面表達中，幫助他們樹立學以致用的學習意識，這不僅可以使學生更好地掌握基礎知識，也可以為他們寫作能力的培養打下堅實的基礎。如在講授新的詞匯時，教師應要求學生盡可能用英語中同義或近義的單詞、詞組來解釋，以豐富他們的詞匯。在操練時，則應充分創造機會讓學生從口頭上和筆頭上來進行諸如完成句子、中譯英及造句等練習，這樣既可以鞏固詞匯的用法，又能溫習時態、語態、句子結構等方面的知識，完成英語寫作中由詞到句的最初步的訓練。例如，在牛津版高中英語模塊一第三單元教授生詞“damage”時，教師可啟發學生用”destroy””ruin”等詞來解釋，在操練時則可以先讓個別學生口頭上、而后全班學生一起筆頭上完成一些句子，如“So far the fire has damaged all the buildings （毀壞了所有的大樓） in the center of the city.”進而再要求學生用“damage”創造性地完成句子，如“Last night the snowstorm __________.”學生可能會有各種各樣的回答，只要是符合情理、結構正確的都應予以肯定，以保護他們這種自我表達的欲望，這是寫作的良好起步。

此外，語法教學與寫作能力的形成也有密切的關系，教師應不失時機地加以利用。如在講授動詞時態、語態知識的時候，教師可以結合學生的寫作訓練，使學生掌握寫作中正確選擇時態的方法。一般說來，描寫過去發生的事件（如日記，漫畫）應主要使用一般過去時;寫通知時，多采用一般將來時;介紹某人、某物的一般情況時，多使用一般現在時，以及讓學生學會現在完成時、過去進行時在寫作中的正確使用。另外，連詞、代詞等基本語法知識都在寫作中有大量的體現，教師在教學過程中都應有意識地將它們和寫作能力的培養聯系起來。

總之，我們應充分認識到日常課堂教學對提高學生寫作能力的巨大作用，把語言知識的學習和寫作的訓練緊密結合起來，使課堂活動發揮雙倍功效。

2.2 善于利用課后的作業，增加寫作訓練量

當然，英語寫作技能的發展不能只依賴課堂有限的教學與訓練，還應精心設計課外訓練，在課后作業中增加寫作的訓練量。作為課堂活動的延續，教師通常會給學生布置各種作業和練習，從口頭、筆頭兩方面來鞏固當天所學的知識。近年來，隨著客觀性試題在中學英語試卷，尤其是高考試題中所占的比例越來越高，其中選擇題的數量又占絕對優勢，有些教師把作業、練習的形式也定位在各類選擇題上，大大減少了書寫題的數量，這對學生的寫作極為不利。教師在布置作業、練習時，應考慮選擇那些既可鞏固知識，又有利于寫作訓練的形式，保證學生每日寫作訓練達到足夠數量，因為量變是質變的基礎。在口頭上，教師仍然應注重學生每日單詞、詞匯的背誦，雖然英語高考試題中取消了單詞拼寫的題型，但詞匯是寫作的基礎，不應忽視。教師可在次日通過聽寫、默寫等形式檢查學生的背誦情況，確保學習質量。還可根據學生的實際承受能力布置背誦課文段落乃至整篇課文，以增加學生語篇意識。在筆頭上，可以在課堂練習的基礎上適當補充一些中譯英、造句的練習，此時的句子應適當復雜一些，對句子結構、動詞時態、語態等可提高要求，句子可以從簡單句發展為復合句，引導學生注重句子間的連接，學會使用連詞。除此之外，可以進一步要求學生發揮他們的創造性思維，去運用所學到的知識，圍繞課上所學的詞匯、句式造句，連句成篇，從而完成“由詞→句→篇”的寫作訓練過程。教師在認真批改這些作業之后應及時評講，隨時糾正學生書寫中出現的各類問題，堅持訓練一段時間之后，必定能讓學生迅速提高書寫質量，并在他們的寫作中體現出來。例如，在教授牛津版高中英語模塊一第二單元詞匯后，可以要求學生用課上所學的詞匯、句型，如“be supposed to”“find fault with”“be hard on”“as though”“forbid”等自己創作一篇英語短文，題材不限。在此基礎上，還可以布置學生寫“微日記”，每天只需花五分鐘用50個字記錄下當天的一個心動時刻，可以是一個美景、一個感觸、一段心緒、一件小事，讓學生學會用英語進行自我表達，實踐語言所承擔的交際功能。

這類作業不僅復習鞏固了課堂教學的知識點，培養了學生的寫作能力，而且也使死的知識轉變成為一種實際能力的展現，充分調動起學生寫作的積極性和創造性，其中所涉及的知識點與能力遠遠超過了幾道選擇題的容量。由此可見，如果教師精心設計每日的作業，完全可以在保證作業效果的同時，訓練學生的寫作能力，在不知不覺中提高學生的寫作水平。所以，教師要善于利用課后的作業來服務于學生的寫作，使不起眼的作業發揮巨大的作用。

2.3 以聽、說、讀、看的綜合訓練帶動寫作能力的發展

新《課標》明確指出英語的聽、讀、看是理解性技能，說和寫是表達性技能，這些技能在語言學習和交際中相輔相成、相互促進。只有讓學生形成五種技能的綜合運用能力，才能實現真正的語言交際功能。因此，在進行聽、說、讀專項訓練時，教師應有意識地讓它們同時能夠帶動學生寫作能力的提高。訓練聽力的時候，除了選擇題，可以適當增加聽寫單詞、句子乃至短文的練習形式;在口語方面，則可以逐步要求學生復述課文大意，命題發言及自由表達等，讓學生在口頭上為筆頭的寫作做好先期準備工作。現行牛津版高中英語教材中的課文體裁多樣、結構嚴謹、語言流暢，很多都可以作為寫作的優秀范文，在進行課文閱讀教學的時候，教師應有意識地把培養學生閱讀能力和寫作能力結合起來，以讀帶寫、以寫促讀。課前，教師可以利用課后練習中的“根據課文回答問題”這一題型，要求學生在預習了課文的內容之后，用自己的話寫出完整的答案，此舉既培養了學生的閱讀能力，又訓練了學生的寫作。課上，在進行課文整體教學中，教師在引導學生理解課文大意、主旨之后，應繼續和學生一起分析課文的體裁、文章的結構，語篇的過渡與連接等一系列有利于寫作的內容。根據教學內容設計仿寫、續寫、改寫等寫作訓練形式，啟發學生把這些寫作技巧用于自己的寫作之中，以提高寫作水平。例如，在進行牛津版高中英語模塊九第一單元課文“Canada—Land of Maple Trees”的閱讀教學時，在完成課文主題提煉、細節理解及難句賞析之后，教師可進一步指導學生分析該文的體裁及相應的寫作手法，并根據每段的主題句總結出本文的寫作框架，如下圖所示：

至此，學生在透徹理解文章的同時，也認識到一篇描述國家的文章應該如何圍繞主題來謀篇布局，內容可涵蓋哪些方面。課后，教師應趁熱打鐵，根據課上所教授的寫作知識合理安排寫作訓練練習，使學生真正掌握該知識，并將其轉化成一種實際運用能力。例如，在理解上述課文內容之后，教師可以要求學生模仿課文，用英語給外國友人寫封信向他們介紹中國。讓學生把所學到的知識轉變為一種實際的運用，這無疑會大大提高他們的寫作興趣，也為進一步發展學生的寫作能力注入了無窮的活力。

3. 結束語

綜上所述，要提高中學英語寫作水平，教師不應將目光局限在為數不多的寫作專題訓練上，而要從英語教學的各個方面出發，在新《課標》理念指導下，有意識地充分利用課堂活動，合理安排課后練習，并綜合進行聽、說、讀、寫、看的訓練。在不增加教學負擔的情況下，全方位滲透式開展學生的寫作訓練，輕輕松松提高學生的寫作能力，從而促進學生聽、說、讀、寫能力的均衡發展，最終達到發展學生綜合語言能力和培養學科核心素養的目的。

參考文獻

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（作者單位：江蘇省無錫市第六高級中學）