“雙一流”背景下地方高水平大學“一流本科”建設探析

摘? 要：“雙一流”建設背景下，地方高水平大學在制度和教育分層格局的慣性作用下，面臨著尋求突破的困境。“一流本科”符合地方高水平大學實現差異化發展的需求：地方高水平大學具有“一流本科教育”的相對優勢;“一流本科”建設符合地方高水平大學在知識生產方面的差異化發展定位;“一流本科”建設是地方高水平大學獲取有效外部資源的良好途徑。地方高水平大學“一流本科”建設應做到：辦學定位 “準和穩”，樹立“以生為本”的人才培養理念;課程教學體系構建“真與實”，培養全面發展的一流人才;師資隊伍建設 “育和全”，培育一支教學能力突出的師資隊伍。

關鍵詞：“雙一流”;地方高水平大學;“一流本科”建設

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）25-0006-04

Abstract： In the context of "double first-class"， local high-level universities are faced with the dilemma of creating first-class under the inertia of the system and education stratification pattern. "First-class undergraduate" construction is a breakthrough to achieve differentiated development in local high-level universities： local high-level universities have the comparative advantage of

"first-class undergraduate education"; "First-class undergraduate" construction is in line with the differentiated development needs of local high-level universities in knowledge production; "First-class undergraduate" construction is a good way for local high-level universities to obtain effective external resources. The construction path of "first-class undergraduate courses" of local high-level universities can be optimized from the following aspects： the orientation of running schools should be "accurate and stable"， and the idea of "student-based" talent cultivation should be established; The construction of the course teaching system seeks "truth and reality" and cultivates the first-class talents with all-round development. The construction of teaching staff attaches importance to "education and integrity"， and the cultivation of a contingent of teachers with outstanding teaching ability.

Keywords："Double First-class"; local high-level universities; "first-class undergraduate" construction

人才培養是高校的根本職能，是建設一流大學和一流學科的重要基礎和基本特征[1]。但“一流本科”并不是一流大學的專利，有一些大學雖然不是一流大學，但它的本科教育卻是一流的;一流本科教育在特定的大學里都可能出現①。習近平總書記在全國教育大會上提出：高校要根據建設社會主義現代化強國的要求，促進高等學校科學定位、差異化發展。在 “雙一流”背景下建好“一流本科”是地方高水平大學實現差異化發展的良好契機。地方高水平大學②具有建設“一流本科”的客觀背景與獨特優勢。

一、“雙一流”背景下地方高水平大學發展態勢

（一）“制度慣性”與內蘊不足的“掣肘”困境

重點建設與傾斜支持的國家主導教育資源分配的制度是我國特定的教育體制的顯著特征。重點建設政策在一定時期內極大地促進了我國高等教育的發展，充分快速地實現了高等教育人才培養、科學研究與服務社會的職能。地方高水平大學一方面受益于地方政府的重點投入與建設，是重點建設政策的受惠者;另一方面又在重點建設政策的規制下被約束。無論是生源質量還是辦學條件由于身份固化和身份壁壘等因素均無法與傳統高水平大學相提并論，在傳統教育分層格局中處于弱勢地位。2015年國務院發布《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，提出建立高等教育動態評價和投入機制，對地方高水平大學無疑是一支“強心劑”，地方高水平大學是最有希望在“雙一流”背景下“鯉魚跳龍門”的后來者，當然也是雙一流建設的“應然”內涵，讓一批具有潛力的高校脫穎而出，從而帶動整個高等教育的快速健康有序發展。但教育體制慣性形成的各種資源分配格局依然很難在短期內迅速得以改變。對2017公布的“雙一流”建設名單中140所高校的進行分析，不難發現，原“985”和“211”高校幾乎占據了全部名額。地方高校數雖占據整個普通本科高校數的90%左右份額，但能夠進入世界和國內學科排名榜前列的地方高校數額仍然非常少。據ESI統計：當前中國進入ESI排名前1%的學科，約80%的學科來源于部屬高校，即使進入排名前1%的學科，地方高校也大多排名靠后，有的甚至在1%左右浮動;所有的“98”高校均有至少一個學科進入ESI的1‰，而95%的地方高校沒有一個學科能進入[2]。同時，在制度慣性以及身份標簽的“馬太效應”影響下，大部分地方高水平大學長期在人才引進、辦學資源、科研成果、優質生源等方面仍處于弱勢。制度慣性的隱形作用并未消失，地方高水平大學亟需尋求差異化發展的空間和突破口。

（二）數量化評價體系下“急功近利”的追趕態勢

“雙一流”實施以來，各省域范圍內的“雙一流”建設也緊跟節奏。地方政府和高校希望趁著這股東風揚帆而上。雖然地方高校并非“雙一流”政策的直接受益者，但在高校評價體系單一的制度范疇內，“雙一流”的評價指標是地方高水平大學的導向和目標指引。有學者對省域范圍內地方政府的“雙一流”政策和高校發展定位做了研究分析，發現地方政府“強調在既定的量化數據比較中確定‘一流地位’”，客觀上的形式合理性超越了主觀上的實質合理性。在量化排序中，只要排名靠前或位序靠前就可視為進入一流行列的大學和學科越多[3]。首先，體現在重點學科建設上，新疆大學作為自定義一流學科建設的地方高校放棄在學科評估中排名靠前的中國少數民族語言學科，而選擇并不符合地方發展特色、需求的化學和計算機科學與技術作為一流學科進行建設。因為理工科類的學科比起文科類的學科成果更易量化，且更具有國際比較性，容易獲取經費支撐[4]。地方高校的學科建設在原有學科目錄和重點大學“雙一流”學科建設的雙重示范效應下，重點建設的學科或由于學術水平低和辦學實力弱，即便“舉全校之力”也無法與重點大學相提并論，更由于與地方需求及產業行業脫節，導致一種“腹背受敵”的發展態勢。其次，在人才引進方面，對幾所地方高水平大學近幾年的人才引進政策分析，發現將人才引進的重點放在少數幾個學科，但這幾個學科的本科在校生數所占比例并不高，有些是因為這些學科是學校的傳統學科，有些則是因為這些學科是現在學術研究的熱點學科，容易出成果且成果容易外顯量化。唯科研標準，唯論文數和課題數，對教師整體素質較少做全面考量，表現出典型的“功利”型目標導向。再者，在科研模式上，也采取一些促使數字增長的模式，例如一些地方高校采用的“租賃科研”方式，通過“簽約”或“訂立合同”形式與校外知名學者和科研人員建立契約關系，這一契約關系建立在科研人員將自身的科研成果交付簽約學校使用[5]。這一方式本身可以為高校某些學科的發展帶來新的動力和資源，為學科發展提供有效的外力推動，但被排名榜數字綁架的科研增長模式對高校的可持續發展能力帶來的危害是潛在的。

二、“一流本科”建設是地方高水平大學在“雙一流”建設中實現差異化發展的突破口

（一）地方高水平大學具有“一流本科”建設的相對優勢

省域范圍內的“一流錦標賽”中，地方高水平大學具有天然的競爭優勢，省級政府追求效率的角度也更愿意配置優質資源給地方高水平大學。從辦學歷史來看，國內傳統重點大學吸收了第一層次的高中優質生源，地方高水平大學無疑是聚集了稍遜于第一層次的優質生源，招收的高中生基本都在本科層次招生分數線的上層，生源質量和一般本科院校（尤其是擴招后升格的本科院校）相比具有天然的優勢。根據人才成長一般規律，在一個群體中，雖不冒尖但處于中上層的青年群體具有基礎好、發展潛力強的高可塑性，為優秀人才培育提供了較好的“種子”和“胚芽”。種子是否能夠得到最優的發展有賴于地方高水平大學為他們提供好的“土壤”與環境。同時，地方高水平大學作為老牌本科院校，無論是學科知識的積累還是人才培養模式、課程教學體系、師資隊伍結構等方面都具有相當的歷史積淀，這更為“一流本科”建設奠定了堅實的基礎。

（二）“一流本科”建設符合地方高水平大學在知識生產方面的差異性

“大學也不得不設法保持兩者平衡，既不使傳統在適應上成為無定見的順風倒，也不頑固保守而偏執不化。為了取得這種平衡，大學就必須主動進行改革并控制改革，從而適應社會需要”[6]。大學要獲得生存的合法性和合理性，合法性更多倚賴社會系統的認可與大學在社會系統中所能發生的功用，合理性是指大學存在的本質意義和本體價值。對于傳統意義上的重點大學，可以更多傾向于“為知識而知識”的傳統知識生產模式，著重于產生重大影響的科學技術項目，側重于“基礎研究”與“學術邏輯”。地方高水平大學由于發展定位于服務地方經濟社會發展，更多對應市場、產業和社會的多種應用訴求，更多服務于知識生產的“市場邏輯”，即更關注知識應用的需求模式，人才培養主要以本科生培養為主體。歐內斯基·L·博耶提出學術分為：發現的學術、綜合的學術、應用的學術與教學的學術[7]。對于地方高水平大學來講，應更側重于后三者，如何平衡不同類型學術的要求和分清主次、保持發展的張力是教育能否成功的關鍵。“一流本科”建設能較好地體現地方高水平大學以應用知識為主的生產模式。地方高水平大學大部分學生畢業以應用知識為主要的工作內容，一小部分學生繼續深造、未來以學術為術業。地方高水平大學尋求知識生產模式中的“應用產出模式”，將科研與一流應用人才培養結合起來，傾向于學科服務于專業建設，可克服“雙一流”背景下同質化嚴重、教育資源聚集在某幾個學科和某一層次科研投入的“光環效應”，更為長遠發展贏得空間。

（三）“一流本科”建設是地方高水平大學獲取優質辦學資源的最佳路徑

作為教育資源統一配置體制下處于不利地位的地方高水平大學，可以通過人才培養途徑獲取社會資源。首先，為地方經濟社會發展提供科技和知識的支撐，在知識應用的環節中應用人類已有的科技和文化成果服務于社會發展，社會和企業也可以為地方高校提供資源，比如提供學生的實習場所、為高校提供科研和教育資金的資助等。另一方面，在應用知識的過程中發現現有知識不能解決或有待改進的問題，反饋問題至知識生產環節，在培養學生的過程中也將實際生產過程中存在的不足和問題傳授給學生，引導學生去認識和思考將來的工作內容和工作環境，從而培養一流的既具有較高理論水平又熟悉市場和行業現狀的本科人才。為地方經濟社會發展培養“一流的復合應用型人才”，更完美地詮釋地方高水平大學服務地方經濟社會發展的定位，為地方經濟發展加碼。

其次，地方高水平大學更可以通過學術方面的“一流本科”人才培養與國內傳統重點大學形成良好的互動合作關系，地方高水平大學有相當科研基礎，在少數學科方面可能也擠入國內前沿，學術積淀有利于他們培養學術型人才，很多地方高水平大學一般都擁有一級學科博士、碩士學位授予權。從以往的研究生生源來看，“雙一流”高校的研究生生源除了來自同類高校培養的本科生外，更有非常多的優秀生源來自地方高水平大學。地方高水平大學在某種意義上是“一流大學”研究生生源儲備庫。已有經驗表明，一所大學的優秀校友資源主要是本科生，輸送出去的優秀人才不僅能反哺母校，而且在提高學校的社會聲譽等方面帶來較高的正效應。這種互動模式更為推動整個高等教育系統的良性發展起到積極的正向作用，也為地方高水平大學積累了隱性資源。

三、“雙一流”背景下地方高水平大學“一流本科”建設路徑探討

“一流本科”教育必須有一流的育人理念，一流的教育環境和條件，一流的師資，一流的專業和課程，一流的人才培養模式，一流的管理和質量保障，同時需要有一流的質量文化[1]。其中人才培養理念、課程教學體系、師資隊伍建設是不可回避的三大主體因素。

（一）辦學定位“準和穩”，樹立“以生為本”的人才培養理念

有些地方高校在“雙一流”政策出臺之后，為了集中資源和精力建設某些學科，或為了某些學科在排名時不拉“后腿”，對不占優勢的學科進行削弱甚至裁撤。上世紀90年代高校合并潮以及高校擴招以來，很多地方高水平大學經歷了一段合并其他學校和增設新學科和大量新專業的外延式發展，早已成為學科門類較為齊全的綜合性大學。

經過十多年的發展，更由于近些年科技與信息的幾何級增長，知識不斷創新，不同學科的知識融合性越來越強，大學內部交叉學科和專業也經歷了較好的磨合期并達成一定的默契度，產生了有益的融合效應。盲目地削弱或裁撤一些學科專業，勢必影響學校業已形成的內部學科生態。為學科名次而建設學科，不從整體上為人才培養考慮，不僅做不好學科建設，很可能更影響人才培養的質量。“如今的高等教育系統缺乏提升教育質量的強大壓力……大學的癥結問題在于大學是否能充分挖掘學生的潛能，是否為學生提供了充分的發展機會……”[8]。無論高等教育內外有多少因素影響著教育質量，最為關鍵的問題是沒有關注學生本身的成長，學生是人才培養過程中的主體和最終成效的體現者，但人的成長是一個特殊而又復雜的過程，現有高等教育評價體系卻更多側重學生的外顯學業成績和教師的科研能力表現等。樹立合理的人才培養理念，關注學生、“以生為本”的理念是一流本科的核心與關鍵。“以生為本”的人才培養理念體現在“一流本科”教育的邏輯出發點和歸宿都只能是本科生基本的、自由的、可持續的、充分的、創造性的發展，離開本科生發展的一流本科教育是緣木求魚、無本之木[9]。對于地方高水平大學來說，真正做到“以生為本”，好的專業建設和課程建設依賴合理的多學科知識交叉的教學體系。

（二）課程教學體系構建求“真與實”，培育全面發展的一流人才

課程體系是教學體系的核心，也是培養一流人才的基礎，是學科、專業、職業之間的樞紐[10]。課程教學體系是人才培養的路基，求“真”、求“實”是指合乎人才成長規律，而不是將課程體系設置公式化或形式化。在我國長期以來形成的統一學科專業目錄的規制下以及社會本位的課程觀指導下，專業設置和課程體系的趨同現象非常明顯，在對一些地方高水平大學的人才培養方案分析后發現，相同專業課程體系相似度較高③。同時，在課程決策過程中，權力透鏡[11]下行政權力取代其他課程主體決策的現象也普遍存在，在教學管理“效率思想”的影響下，不按課程決策的規律廣泛征求意見。基層教學組織尤其是教師的課程權力被剝奪的程度較高。缺乏“合理性”的人才培養目標模糊，課程教學體系不“真實”。課程體系的“真”主要指課程體系架構的科學性與合理性，“實”就是在課程實施過程中實實在在按科學方案去執行。

博克指出大學的教育目標應包括：學會表達、學會思考、培養品德、培養合格的公民、生活在多元化的校園、為全球化社會做準備、培養廣泛的興趣、為職業生涯做準備等。而在筆者所分析的幾所地方高水平大學中，每一次的人才培養方案修訂，實質變化不多，通識教育體系無改進、核心課程無大調整、個性化課程體系更是極少設置，變的更多是學時學分增減、理論與實踐課時比例等形式上的改變。培養學生人文視野和思維能力的課程基本不在必修課程里，通識教育除了國家層面規定的必修課，開哪些課、開多少基本由老師憑興趣申報，選修課處于“放羊”的狀態，同時狹窄的專業教育思想在很大程度影響著課程體系的構成。而在課程體系建設方面，一些“雙一流”高校樹立了較好的標桿，如南京大學早在2006年就凝練出“學科建設與本科教學融通，通識教育與個性化培養融通，拓寬基礎與強化實踐融通，學會學習與學會做人融通”的“四個融通”人才培養理念，并啟動“三三制”人才培養模式改革，讓學生有更多的時間自主學習、更大的空間自由發展、更好的素質適應社會④。中國農業大學在新的人才培養方案中提出創新人才培養的“變”與“不變”思想，認為通識教育體系是面向培養“人”的、是不能變的;核心課程體系有的變有的不變，這類課程是面向“人才”培養的;而個性化培養課程體系是“常變常新的”，這類課程面向創新人才的培養⑤。

（三）師資隊伍建設重“育和全”，培育一支教學能力突出的師資隊伍

有學者在考察歐美等高等教育發達國家的基礎上，并結合國內高等教育發展的歷史脈絡和趨勢，提出九條一流本科教育特征，其中兩條與教師密切相關，一是一流的教學能力，二是一流的教學文化[12]。一流教學能力和一流教學文化的形成必須靠教師主體來實現。

地方高水平大學在教師隊伍建設方面往往容易陷入“妄自菲薄”的誤區，尤其是在“雙一流”政策實施之后，認為只有引起那些“高、精、尖”的人才才能拉升層次、促進學科發展，才能提高人才培養質量。在“外來和尚好念經”的人才政策導向下，花大精力和大價錢引進的人才并沒有在提高人才質量方面帶來預期的效果，同時又造成對已有教師隊伍的“排擠”效應，而不是“鯰魚效應”。據觀察，很多地方高水平大學在“雙一流”提出以后，大量引進想要打造的“學科高峰”的人才，人才引用經費基本花在這些學科人才的引進上，其他沒有列入學校學科第一隊列的學科教師甚少引進，但這些學科專業可能承擔著學校的本科教育主體任務。教學任務重，加上學校人才政策對其的“冷淡”，一些教學能力強、科研潛力強的老師怠慢教學一心赴科研，以早日實現自身文化資本積累而遠走高飛。如此，造成了一些地方高水平大學一邊引進人才，一邊流失人才的現象。在規模擴張期，人文社科類辦學成本低的專業為學校的規模發展做出了貢獻，但在追求學科趕超的時期，又有成為累贅之嫌。上文已闡述優秀人才培育有其自身規律，一所優秀大學的養成也是有其學科生態要求的。“任何高水平的大學都少不了高水平的人文學科和數理學科”[13]。建設“一流本科”，應著重從“培育和全面”兩方面打造一支教學能力突出的優秀師資隊伍。

重“育”是指師資隊伍建設側重挖掘師資“存量”，充分激發教師的潛能，通過對教學的激勵和改革引導教師進行教學學術研究，改進教學方法，尤其是在互聯網和人工智能逐漸引入教學領域的背景下，教學能力的內涵具有更高技術性，對教師的課程駕馭能力與知識綜合能力、教學技能等都提出更高的要求。近些年，高校教師的學歷層次水平也大幅提升，在知識儲備方面也達到相當高度，重點是引導教師將更多時間和精力投入教學，研究教學。一方面要用政策的激勵來培育，就是要通過一系列政策設計，打破既有利益分配格局，為教學能力突出的人才提供政策通道。另一方面教學的科學性與藝術性要有長期的經驗積累，更要有教學理論與實踐的指引，因此，在師資培訓方面，不僅要注重教師專業知識的提升，更要在教學能力培訓方面加大投入。

重“全”即指對教師本身全面素質的要求，也指在培養全面發展人才的理念下，各學科專業、包括通識教育教師的培育要同樣重視，形成可以給學生提供整全教育的教師結構系統。學生的成長需要多學科優秀教師的熏染與引導。共性寓于個性之中，承認教師所承擔的主體職責的差異，認可并贊賞差異性是組織健全發展和達成一致目標的基礎。有的教師教學能力強、有的教師科研能力強、有的教師社會服務能力強，無論哪一種教師，都可以為“一流本科”建設提供原動力，具體分析對不同教師的差異評價標準，促進每位教師能夠在學校的平臺上最大程度地發揮自己的潛能。

四、結束語

“想與國內傳統高水平大學比肩，同步進行各項質點的建設，拼資源、拼投入，無疑是用地方高水平大學的短處去拼傳統高水平大學的長處，將自己逼進‘死胡同’”[14]。地方高水平大學客觀理性地分析自身的辦學定位，回歸本分做好本科人才培養工作是促進自身和整個高等教育健康有序發展的客觀要求，也是“雙一流”建設要求不同類型高校創建不同一流的應有內涵。

注釋：

①引用自別敦榮教授在同濟大學2018年發展戰略沙龍上的報告，來自廈門大學教育研究院公眾號.

②本文“地方高水平大學”是指“985”和“211”工程之外的省屬重點本科院校.

③主要對某省本科專業評價中幾所地方高水平大學進入排名榜的一些名稱相同或相似專業人才培養方案做了對比分析.

④南京大學教務處長在湖南省教科院舉辦的“2018年高等教育論壇”上的講話.

⑤中國農業大學本科生院院長2018年6月在某高校教學研討會上的介紹.

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