當前語文課堂的四種傾向須警覺

李長青

摘要：無論普通課，還是公開課、競賽課，當前初中語文課堂都存在厚此薄彼、顧此失彼的種種傾向，需要一線教師引起警覺和加以改進，牢牢守住語文教學的本色本源。

關鍵詞：課堂生成 ?自然體悟 ?多元解讀 ?學生主體

唯有遵循教學規律、彰顯學科特征、尊重學生主體、把握文本差異，才能有效避免教學中厚此薄彼、顧此失彼的不良傾向。

一、“厚”教案預設，“薄”課堂生成

“備”是“講”的前提。毫無疑問，預設教案是課堂教學的憑借，但絕不是全盤復制遷移、一成不變演繹的“施工圖”。在一些公開課、競賽課中，部分教師為了展示全部“亮點”，順利推進教學流程，完成預計教學任務，往往按部就班、不折不扣地將教案進行到底，一步接著一步，程序化、機械化地達成課堂目標。

例如，一位教師在教學《散步》之始提出三個問題：“1.課文寫到幾個人？2.課文寫的是一件什么事？3.你還可以給課文改個什么標題？”接著，這位教師安排學生帶著問題聽課文錄音，目的是讓學生整體感知課文。但是，當教師提出第一個問題時，有學生立馬回答“4個人”。其他學生一片竊笑，很明顯是在笑這個學生不應該立即把答案說出來。課堂出現短時間的尷尬局面，但是授課教師繼續提出第二個問題。且不說教師設計的三個問題的含金量如何，對于已經預習過課文的學生來說，只有第三個問題具有統領全文、引發思考、整體感知課文的效果。“影響學習最重要的因素，是學生已經知道了什么。”安排學生邊聽課文錄音邊思考問題的預設是科學的，但關鍵在于設計的問題要有價值，要基于學生的“最近發展區”。另外，在教學實施過程中，教師還要善于察言觀色，因勢利導，根據課堂生成的資源，視學情調整教學思路與教學方法，讓課堂煥發生命的活力。

簡單來說，教學藝術的核心在于正確處理預設和生成的關系。彈性預設是基礎，動態生成是重點，再充分的預設也是為了更有質量的生成！課堂學情靈活多樣，富有變化，唯有師生一同從容應變、高效互動，將學情變化與教法調整導入有利于學生發展的方向，才是明智的選擇。需要引起警覺的是，過分迷信生成而偏離預設的目標，一味固守預設而失去生成的契機，兩者都不可取。

二、“厚”教參解析，“薄”多元解讀

雙線組織單元結構是部編教材的一大特點，其中一條主線是基于“內容主題”組織單元。例如七年級上冊以“親情”為主題，組織《散步》《秋天的懷念》等課文架構成第二單元，并在單元導言部分作了概要性甚至是限制性的說明。同時，教學參考書把文本的主旨概括為：弘揚中華民族傳統美德——尊老愛幼。其實，部編教材對單元主題的設定，教學參考書對文本主旨的分析，都屬于編者意圖。閱讀教學并不只有編者意圖一個維度，還有作者意圖、讀者意圖、文本意圖這三個維度。如何處理四者的關系，直接關系到課堂教學效果。

在課堂中，我們看見部分教師執教《散步》時在情感、態度和價值觀維度取向上高度集中于“親情”“尊老愛幼”。事實上，當教師就“本文表達的主旨是什么”話題發問，有的學生回答“一家人的相互謙讓和關愛”，有的學生感悟“濃濃的孝道，傳統的美德”……部分教師選擇忽視、淡化，選擇不置可否、一帶而過。事實上，2004年9月，作者莫懷戚在重慶舉辦的一次作文大賽上回應了《散步》的寫作初衷，即“看起來當然是既尊老又愛幼，其實我骨子里是想寫生命”。細想可知，作者意圖在《散步》的字里行間清晰可見，例如“這一切都使人想著一樣東西——生命”。但莫懷戚同時也聲明，作者意圖不應該影響教師如何教學《散步》。因為，“任何作者的初衷，都無權規定讀者對其作品的理解”。

由此可見，讀者意圖在“四個意圖”中居于首要地位，學生任何契合編者意圖、作者意圖、文本意圖的多元解讀都值得鼓勵。反之，任何背離編者意圖、作者意圖、文本意圖的多元解讀都需要糾正，學生的獨特體驗也是有邊界的。教師在授課過程中，決不能出于課堂穩定可控、目標達成順暢等考慮，固守教參權威，而應尊重并引導學生的多元解讀，努力上出開放、活潑、高效的語文課來。

三、“厚”手段創新，“薄”自然體悟

部編教材的使用，學生創新思維、創新精神的培養，無疑需要一線教師在鞏固前期課改、教改成果的基礎上，適應新的教材體例，進一步改變教學觀念，創新教學手段。但是，在課堂實踐中，一些教師依舊沒有領悟到創新的本質和精髓，把創新簡單理解為白板、慕課、在線課堂等信息化載體的運用，以及討論、演講、表演等應景式手段的“插入”。雖然看起來，課堂的教學環節流暢、教學過程精彩，但是學生自然而然地感受、理解、品味、質疑、反思、應用等機會，卻被打了折扣甚至是完全侵占。

同樣以《散步》教學為例，一名教師在整體感知課文之后，安排播放5分鐘的樂曲《母親》，教師的設計意圖為引導學生進入模擬或想象中的生活場景，加深對母子情及孝道的情感體驗。然而實際情況是，學生還沒有足夠品味課文語言，理解課文內容，遷移課文情感。播放音樂這一安排與整個課堂設計次序不搭，對達成教學目標效益不大，距離自然生成、有感而發、水到渠成的理想狀態有較大的差距。教師有這個時間，還不如在學生默讀課文、理解主旨的時候放背景輕音樂，這樣效果更佳，且不占用整節課的時間，給學生更多聽、說、讀、寫的機會。再如，一名教師在第二課時結束之前，安排了由四名學生合作表演課文中描述的“我背母親、妻子背兒子”的場景，用時4分鐘左右，教師意圖在于加強學生互動，引導學生感受前后都是母子，共兩對母子，彰顯孝道的傳承和發揚。事實上，教師設計本身就有缺陷，加上現場表演效果不佳。設計缺陷在于文本中的相應表述，既有語文學科的人文性，表達生活情趣、家庭和美、孝道傳承等主旨，又有語文學科的工具性，運用“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”這一對稱句子，增加了語言表達的美感，也擴大了語言背后思想內涵的張力。表演效果不佳的原因在于學生的角度意識不強，對中年父親、中年母親、老年母親三人的思想情感把握不準，容易落入嘻嘻哈哈的尷尬境地。總之，課堂結束前這一表演的環節安排并不科學，也注定收不到理想的效果。

語文學習是教師帶領與引導學生感受、理解、品味、質疑、反思、應用漢語的過程，一味趕時髦、造“亮點”，為創新而創新，往往落入形式主義、機械主義的俗套。

四、“厚”教師牽引，“薄”學生實踐

課堂是講堂，還是學堂？是學生的舞臺，還是教師的舞臺？這兩個問題，不僅是語文學科教師，所有學科教師都非常有必要時常反躬自省，真正把課堂還給學生，真正落實學生的主體地位。然而時至今天，一線課堂中還充斥著重教師牽引、輕學生實踐的情形。教師居于主導地位，學生被教師牽著鼻子走;或者少數學生廣泛參與，多數學生淪為“看客”，落實“以學定教、順學而導”理念仍然任重道遠。

在《散步》一課的教學過程中，一位教師為引導學生探究文中對稱句的語言特點，安排了圈畫相關語句、示范指導朗讀的教學環節。在圈畫語句部分，教師先讓學生閱讀課文，圈點勾畫相關語句，接著點名優等生交流找到的語句，最后迅速播放課件呈現答案：“1.她現在很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣。2.母親要走大路，大路平順;我的兒子要走小路，小路有意思。3.我蹲下來，背起了我的母親，妻子也蹲下來，背起了我們的兒子……”在指導朗讀部分，教師先安排學生齊讀，接著點六名同學各讀一句，最后示范朗讀。在總結歸納部分，教師首先讓學生揣摩對稱句的特點，使用對稱句的好處，接著安排學生交流答案，最后給出結論。一個教學環節、三步教學流程，課堂節奏始終在教師的掌握之下，給學生讀、思、練、議的時間比較短，更多的是灌輸教師的解讀、優等生的思考以及標準的答案。總體來看，教師絕對主導、學生主體淪陷的情況“濤聲依舊”。學生對對稱句的認知和品味，對使用對稱句的方法和好處，以及對圈畫標注、朗讀方法的學習，都嚴重打了折扣。這樣的課堂，仿佛程式化的工廠“流水線”，不管課堂推進過程中的“無數種可能”，不顧學生各自基礎不同、收獲不等的多樣化學情，有的只是教師對教學內容、課堂節奏、推進方向的絕對性掌控。無疑，這樣的課堂是低效的，甚至是失敗的。

需要注意的是，教師把“學”的主動權還給學生，絕不是對學生的放任自流，而是重在激活學生的主體意識，多提供機會，多創造條件、多創設情境，引導學生充分經歷讀、問、思、寫等語文實踐過程，實實在在地幫助學生滋養精神世界、提升語文素養。教師放一分主導權，學生就多一分主體權，請相信學生一定行！