幼兒園教學活動中幼兒“前臺”與“后臺”行為對立分析

袁志桃

摘 要：在以往對幼兒園教學活動的研究中，都側重于師幼互動、教學活動內容的選擇、有效性教學等，較少關注孩子的一些對立行為表現。當前幼兒園教學活動中，幼兒為了附和老師及家長的要求，“表演”或“走場”教學活動過程，這種“前臺”行為表現，與幼兒不受任何條件的制約，不帶成人“任務”要求，輕松自由地玩自己喜歡的各種游戲的“后臺”行為表現，形成了一種行為對立之勢。本文將針對教學活動中此現象進行原因分析，并提出相應的對策以促進幼兒的學習與發展。

關鍵詞：教學活動；“前臺”行為；“后臺”行為

一、“前臺”與“后臺”的概念闡釋

高夫曼在考察西方社會生活時，第一個使用了“前臺”與“后臺”的概念，并將后臺行為言語和前臺做了比較：認為后臺行為是一種可以容忍的小動作，它可能只是一種不正當的標志，或是一種對他人的無禮。而前臺行為則不允許這些潛在的荒唐內容。高夫曼劇場理論提出，人們為了表演可能會區分出前臺和后臺。前臺是讓觀眾看到并從中獲得特定意義的表演場合；后臺是為前臺表演做準備、掩飾在前臺不能表演的東西的場合。也就是說，“前臺”喻指規則與制度維持下的空間；“后臺”隱指人沒有暴露出來的心理空間，是演員摘下面具休息的地方，在那里，一個人可以發自內心地從事活動。

在幼兒園教學活動中，我們很少以社會學意義的“前臺”與“后臺”去關注幼兒本身在活動中的行為表現。在以往幼兒園教學活動的研究中，學者們都較側重于對師幼互動、教學活動內容的選擇、有效性教學等內容方面的關注。其實當前幼兒園教學活動中幼兒也表現出“前臺”和“后臺”行為傾向，具體的“前臺”行為表現為，在各種規則和制度下，以及幼兒教師的嚴格把控下，幼兒為了附和老師及家長的要求，“表演”或“走場”教師的教學活動過程，只是形式上的一種演出，其實對活動內容本身并不感興趣。“后臺”行為表現為，不受任何條件的制約，幼兒是輕松自由，不帶成人“任務”要求，以一種愉悅的心態去玩自己喜歡的個人游戲或同伴間的合作游戲，是發自內心地做自己想做的事。

二、教學活動中幼兒“前臺”與“后臺”行為對立表現

在幼兒園的教學活動過程中，大多數老師及其希望幼兒能夠達到預先設計的教學活動效果，以一種外顯可觀察的行為展示給一群特殊的“觀眾”欣賞，以博得他們對教學活動的認可。教師的活動設計的對象已經偏向于成人，實際表現為偏離兒童的主體地位，以成人的視角去設計評測教學活動過程，對幼兒視角的關注嚴重缺失，沒有真正將活動融入幼兒的世界之中。基于以上的這種教學活動設計，幼兒難免會表現出“前臺”與“后臺”行為對立的表現。

（一）公開示范教學活動

眾所周知，幼兒園里一次好的公開示范教學活動，以一種極高水平的狀態呈獻給所有的觀眾。其實一場完美活動的展現，背后是教師一遍又一遍的演練與更改，就猶如演員們臺下的準備與練習一樣，旨在臺上演好每一個動作與神態，要在有限的時間里呈現最好的效果，以博得他人的認可。這個過程少不了幼兒積極的配合和參與活動，為了活動的可控性，避免在大眾面前有失教學水準，對幼兒進行固定的角色分配，讓幼兒反復練習角色所要展示的內容，最后在臺上表演給大家看。

幼兒在參與公開示范教學活動時，教學活動的整個過程完全把控在教師手里，活動的節奏與進度也由教師操縱，活動中的幼兒只要扮演好自己的角色，配合老師完成每一個教學活動步驟，幼兒的各種能力和教師的教學水平就算得以展現。由于活動前教師對幼兒的特別關注與強調，活動的前一小段時間幼兒的“前臺”行為表現較為明顯，能在眾多觀察者面前表現得及其配合教師的教學活動，表現出短暫的高度積極狀態，流暢準確的回答出教師所想要的答案。活動時間進行過半之后，一旦幼兒沒有被教師及時關注，一種隱性的“后臺”行為立即呈現，表現為幼兒嘴上一直在與教師互動，目光已經偏離老師，做一些與教學活動內容無關的肢體行為，其實內心已經游離到了另一個幻想的場景之中；還有一種顯性的“臺后”行為，就是在為公開活動課做準備練習時，幼兒對于一遍遍活動環節的排演，行為上表現出散漫，態度上表現為沒精打采，時不時“吐槽”說：“老師的活動真沒有意思，總是重復一樣的動作，沒勁無聊死了！”這些鮮明的“臺前”與“臺后”對立行為表現，折射出這樣的表演活動已經讓幼兒失去了興趣，甚至內心十分討厭該活動，但為了滿足臺下觀眾和臺上老師的需要，不得已的和小朋友們保持高度的一致性，不少幼兒表現叢眾行為和隨大流態度，這種取悅于老師和觀眾的行為表現，其實并不是幼兒內心所想要做的，但是由于在種種的制度與要求之下，幼兒不得已而為之，這樣嚴重剝奪了幼兒自主選擇的權利，對幼兒人格健全的發展產生深遠影響，不利于幼兒的長遠發展。

（二）日常常規教學活動

幼兒園的每日常規活動都是教師事先預設好，嚴格按《3-6歲兒童學習與發展指南》中劃分的健康、語言、社會、科學以及藝術，這五大領域來統一安排每日活動內容。部分幼兒教師在一日活動組織過程中，以一個知識傳授者的身份面對幼兒，使幼兒的學習處于被動狀態。選擇什么樣的活動內容，以什么樣的方式組織活動，基本上都是老師個人說了算，幼兒很少有參與的機會。

在日常活的集體教學活動中，教師的指令下達后，幼兒的“前臺”行為表現為，很不情愿地聽從老師的指揮，被動地去完成教師規定的各種任務，面部表情表現出一種失落感。如果教師規定誰先完成任務，誰就可以自由活動，以一種競爭意味的方式進行活動開展。許多幼兒為了早點結束老師的“無聊”活動，不去關注的活動的詳細規則，而是匆忙進行活動的各個環節，想以最快的速度結束活動，完成老師交代的任務，并期待老師批準自己可以自由活動。如果教師的活動是被嚴格控制住的，要求每位幼兒必須將活動進行到最后，才會進行下一項活動，這樣會使不感興趣的幼兒“前臺”行為表現出消極的活動態度，以一種期待的眼神盼望著游戲快點結束，或是以一種與活動無關的劇烈身體行為，來表達自己的不滿情緒；有時故意去打斷其他小朋友的游戲過程，以此引起老師對他的注意，想讓老師去體會他的不快樂心情。

當教師安排的教學活動結束之后，經常性的幼兒“后臺”言語行為表現為：幾個幼兒聚到一起竊竊私語，說道：“老師的游戲終于結束了，現在我們可以一起玩我們的游戲了，太開心啦！”還有的幼兒會將自己對玩具新奇玩法的發現，悄悄地獨自一人玩耍，當被其他小朋友發現時，他會告訴這些小朋友說：“我可以教你們怎么玩，但是你們不許跟老師講，要不然以后我們就不能這樣玩了。””

三、教學活動中幼兒“前臺”與“后臺”行為對立原因分析

基于對不同類型幼兒園的見習觀察，通過記錄對比幼兒園之間的不同之處，得出經常開展公開示范教學活動幼兒園的孩子“前臺”行為表現較多。而我們許多的研究結果，其實就是對幼兒“前臺”表象的一種偏頗的解讀，許多的行為表現都不是幼兒內心真實的展現。通過對教師的了解與對話，以及和幼兒活動后的交流，記錄分析有關信息得出，造成幼兒在教學活動中表現出“前臺”與“后臺”行為對立的主要原因是幼兒教師對學科教學知識的缺乏，師幼間的互動質量較差，以及教師角色定位偏差等。

（一）教師學科知識的缺乏

學科教學知識（PCK）是教師個人獨一無二的教學經驗，教師獨特學科內容領域和教育學的特殊整合，是教師對自己專業理解的特定形式。包含教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等，它是“用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現以適應學生的不同興趣和能力”。

正是幼兒園教師對學科教學知識的缺乏，導致了教師不能夠很好的了解幼兒的興趣取向，幼兒當前的知識經驗儲備狀態，很難與幼兒已有的經驗產生共鳴。在活動中“前臺”行為表現為游離狀態，幼兒處于被老師牽著走的教學情境之中。在“后臺”行為上表現出對教師活動的安排極為不滿意，有意識地將活動分為“老師的活動”和“我自己的活動”。教師還表現為無法將已有的知識以一種幼兒喜歡的法式傳遞給幼兒，更缺乏對教學情景的創設，從而無法為幼兒的發展創造有利的條件，最終導致幼兒在教學活動中表現出“前臺”與“后臺”行為對立的局面。

（二）低質的師幼情感互動

良好的師幼情感互動關系，是保證教學活動能順利開展的前提，同時也是師幼之間建立親密感的關鍵。在教學活動中，教師與幼兒的互動只是流于表面，看上去教師和幼兒有一個良好的對話過程，其實老師并沒有開啟幼兒的心靈之門；師幼之間如果沒有融入感情的互動與交流，是無法走進幼兒正真的內心世界，就不可能給幼兒帶來感興趣的活動。活動中師幼間情感互動質量較差，導致幼兒表現出“前臺”與“后臺”行為對立場面。

（三）教師角色定位偏差

教師在教學活動中將自己視為知識的權威者，以高高在上的姿態去教育幼兒，使幼兒與老師之間產生一條無形的鴻溝，阻礙了師幼之間的溝通與交流。在教學活動設計過程中，教師只是一廂情愿的以成人視角設計活動，幼兒只是作為活動的參與部分被動的進入活動中。教師將自己的角色定位于偏差，無疑是遠離幼兒世界，教學活動將變成一個自編自演的表演活動。幼兒的“前臺”與“后臺”行為對立顯得更加的激烈。

四、消除教學活動中幼兒“前臺”與“后臺”行為對立的策略

為了更好的到到教學效果，消除幼兒“前臺”與“后臺”行為的對立現象，找出原因并提出相關策略，以促進幼兒能在教學活動中獲得發展，師幼間有一個良好的溝通橋梁，避免幼兒在教學活動中行為的兩極分化，基于以上原因分析，作者將提出以下三條對策。

（一）教師加強學科教學知識的補充

學科教學知識的掌握與否，是評定教師教學水平的一個尺度，也是決定教學活動是否能高質量開展，與幼兒的興趣取向完全對接，最終達到良好的教學效果。這種綜合性極強的知識體系，是一個長期學習的過程，我們要隨時關注幼兒的“前臺”與“后臺”行為表現，有針對性的做教學知識上的調整，以更好的方式去幫助幼兒成長。要將已掌握的學科知識轉變為教學知識，以一種適合幼兒的方式將知識傳遞給幼兒。將難而復雜的學科知識概念，以一種簡單明了，通熟易懂的方式講解給幼兒聽，讓幼兒在大腦里建立起自己的知識體系。

（二）營造高質量的師幼情感互動

好的師幼之間的關系是幼兒與老師共同創造的，特別是情感的活動尤為重要，任何單方面的個人行為都不可能完成這一關系的建立。老師和幼兒就是一種雙主體關系，兩者在教學活動中的主體地位要相得益彰，不要片面偏向與某個主體，避免幼兒表現出“前臺”與“后臺”的行為矛盾沖突。活動中良好的師幼情感互動能激起幼兒的參與愿望，以一種積極主動地態度對待活動過程，而不是再為了完成教師的任務，是幼兒自己發自內心的想參與游戲活動，沒有壓抑與限制的自由釋放。

（三）教師要定準自己的角色

《綱要》中明確指出，教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。現在的教學活動已經不再是以教師為主題，教師一人作為知識的權威象征，在臺上一人唱獨角戲，而是要將課堂還給孩子，他們才是教學活動的主角。教師要改變以往錯誤的思想，在組織教學活動時，要找準自己的位置，應該以幼兒的發展為根本目的，以幼兒的視角選擇活動內容。多關注幼兒活動中和活動后的行為表現，比較幼兒“前臺”與“后臺”行為的反差，根據幼兒的表現調整教師的教學態度，以低姿態的角色參與幼兒的活動中來，成為幼兒的游戲玩伴，以合作者的身份與幼兒一起完成活動過程。當幼兒遇到疑惑時，缺乏游戲興趣時，教師要積極引導幼兒參與活動，避面幼兒“前臺”與“后臺”行為的對立表現。

參考文獻

[1] 鄭三元著.幼兒園班級制度化生活[M].北京：北京大學出版社，2013.12-13.

[2] 幼兒園教育指導綱要（試行）[J]. 早期教育，2001，09：2-5.