變身“讀寫課堂”，讓語文課堂成為有效課堂

張小鳳

小學語文課程標準中寫到“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性的課程”，用一詞以蔽之便是“讀寫”，那么語文課堂實則便是“讀寫課堂”。語文課程的設置實際是為了提高學生語文素養的形成與發展，語文素養則是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。那么如何通過“讀寫課堂”將課本知識內化為學生自己的東西，最終再外化為語文素養表現出來，這就是語文老師們所要解決的迫在眉睫的事。一堂有效的“讀寫課堂”可以怎么做呢？

一、讀是語文課堂的基礎

1.讀，能解決課文的生字詞問題。漢字的讀寫是學習其他文化課的基礎，如果連字都讀不出來，談何學好各門學科。因此，課前應要求學生借助工具書自學生字詞，課上通過讀詞、讀句、讀段、讀篇來檢查預習效果，課后有針對地進行背誦要求。

2.多種形式的讀能更好地理解作者想要表達的情感：（1）分角色朗讀課文。學生進入文本角色，展開想象的翅膀，利用課文中的對話內容，讀出情感。例如《坐井觀天》，這課中小鳥的見多識廣和青蛙的目光短淺形成鮮明對比，學生通過深入人物角色才能把要表達的情緒從朗讀中充分地表現出來。（2）創設情境表演讀。例如我所執教的《晏子使楚》，這篇文章篇幅長，我讓學生合作表演成課本劇，節選如下：

楚王（傲慢地吩咐大臣）晏子身材矮小，你們把城門關了，在城墻上開一個五尺來高的狗洞，讓他從狗洞進來。

接待人（看了一眼正坐著馬車過來的晏子）大王有令，只能從這個洞進去。

晏子（看了看，立刻對接待人說）這是個狗洞，不是城門，只有訪問“狗國”，才從狗洞進去。我在這兒等一會。你們先去問個明白，楚國到底是個什么樣的國家。

接待人（膽怯地）晏子說如果從這個洞進來，我國就成為狗國了。

楚王（無奈地）唉，打開城門吧。

[晏子見了楚王，楚王很瞧不起他]。

楚王（瞅了晏子一眼，冷笑一聲，不懷好意地）難道齊國沒有人了嗎？

晏子（嚴肅地）這是什么話？我國首都臨淄住滿了人。大伙兒把袖子舉起來，就是一片云;大伙兒甩一把汗，就是一陣雨;街上的行人肩膀擦著肩膀，腳尖碰著腳跟，大王怎么說齊國沒有人呢？

楚王（慢條斯里地）既然有這么多人，為什么打發你來呢？

晏子（裝著很為難的樣子）您這一問，我實在不好回答，撒個謊吧，怕犯了欺騙大王的罪;說實話吧，又怕大王生氣。

楚王（裝著很大度的樣子）實話實說，我不生氣。

晏子（拱了拱手）敝國有個規矩：訪問上等國家，就派上等人去，訪問下等國家，就派下等人去。我最不中用，所以派到這兒來了。（說著他故意笑了笑，楚王也只好陪著笑）

這次表演活動，不僅讓學生學會了把課本轉化為課本劇，還在表演過程中體會到了楚王的傲慢、目中無人和晏子的機智勇敢。通過創設情境表演，根據人物不同情境的不同反應，表演中朗讀，營造輕松愉快的氛圍，學生演員和觀眾能更形象、更深刻理解課文，并提高學習的興趣和效率。（3）聯系生活經驗遷移讀。例如拓展林海音先生《遲到》這篇課文，抓住小英子因遲到違抗爸爸命令挨打的段落，讓學生聯系自己的遲到的經驗，感受日常生活中因遲到賴床和被家人嚴厲批評時，家人的語氣和表情是怎樣的，再指導學生指讀相關段落，激發學生與小英子之間的情感共鳴。接著讓學生反復讀文，提問學生看到了一個怎么樣的小英子。學生各抒己見，有的從朗讀中看到了一個可憐的小英子，看到了一個難過的的小英子，看到了一個知錯不改的小英子。根據學生的生活經驗遷移讀，學生思維之花得到解放，學生聯系生活經驗遷移讀，讓朗讀貼近生活，更有益于對課文內容的理解，賦予課文與活力和生命。

二、寫，是語文課堂的延伸

小學語文課標對習作這樣要求到“對寫話有興趣，寫自己想說的話”“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想像，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，寫想說的話，寫好詞佳句，寫自己的感受，這些都是在讀的基礎上的延伸。

如在執教《窮人》這篇課文時，尤其桑娜和漁夫的對話，人物的語言可以反映出此時人物的內心情感波瀾，于是我先分角色朗讀體會人物當時的內心，然后結合文中的省略號，讓學生當場寫出桑娜欲言又止的話語和桑娜內心的想法。再如《‘鳳辣子初見林黛玉》，張老師老師讓學生借助注釋，掃清文中片段的字詞讀音問題，讓學生反復朗讀，在朗讀中體會人物的性格特點，然后進行小結，要想使人物留下深刻印象，可以用上外貌、動作、語言描寫，最后在小練筆寫一寫給你留下深刻印象的人，真正做到學以致用。在小學除了高段的課會是讀與寫，中低段更是要做到讀寫結合。一來本身越是年紀小的孩子，注意力不集中，只有讓他們動起來，才會避免走神;二來，美讀、趣讀是為寫做好鋪墊。例如我們杜老師的《寒號鳥》一課，通過題目認識“號”字，追根溯源“號”的字形和意思，為什么此處念做（háo），原來是表示大聲呼叫，反復讀加書寫指導，這個字就記住了。

三、讀寫結合讓語文課堂熠熠生輝

無論是識字型課《狐貍分奶酪》，還是閱讀型課《‘鳳辣子初見林黛玉》、習作型課《童年趣事》，我們都能在課堂上聽到學生們繪聲繪色的朗讀聲和筆尖“唰唰”的習作聲。我們不難發現“讀”與“寫”是不可分割，緊密相連的。

而我認為，怎么讀決定了怎么寫，這樣才會有針對性的讀寫相結合：1.讀句子，寫句子。如《荷葉圓圓》的開頭“荷葉圓圓的，綠綠的”，讓學生讀后再寫，訓練的是學生的疊詞使用;如《雪地里來了一群小畫家》中的“小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙”，訓練點是想象和比喻。2.讀段落，寫段落。如《山中訪友》的第4段，主要是聯想自己化身為一棵樹，訓練點就是聯想手法的運用，所以在讀寫結合時，有針對性地訓練學生運用聯想手法也將自己想象成大自然或者生活中的一份子。3.讀全文，寫文章。讀句子、讀段落，我們可以稱之為細節描寫的訓練，那讀全文就要有整體意識，因為讀全文能學習的寫作方法大部分在謀篇布局上。如《索溪峪的“野”》，全文讀完不難發現是“總分”的謀篇布局，所以在訓練上，應強調“總分”結構;《這片土地是神圣的》中“一詠三嘆”的寫法;《北京的春節》中的首尾呼應……

最后，作為“讀寫課堂”，它是課內與課外的有機結合。從“讀什么，怎么讀”到“寫什么，怎么寫”，我們都可以從語文素養，語言學習和能力發展角度去挖掘課本，讓語文課堂成為有效課堂。一堂精彩的語文課實際是讀寫課堂，各種方式讀，在讀中感悟，以讀帶寫，才真正實現語文課程的綜合性與實踐性。

（作者單位：福建省三明市第十中學）