從不確定走向認識自我：學(xué)校育人的魅力所在

田夏彪

摘 要：學(xué)校育人的魅力在于轉(zhuǎn)變學(xué)生，促使其從發(fā)展的不確定走向認識自我。實踐中，學(xué)校有必要轉(zhuǎn)變“確定性”辦學(xué)思路，從學(xué)校教育的價值意義、實踐邏輯、內(nèi)容形式、管理評價等方面進行改革，切實構(gòu)建起以促進學(xué)生對象生命潛力激發(fā)、生命能力增進、生命境界提升的自由、多元、開放的學(xué)校教育體系。

關(guān)鍵詞：不確定;認識自我，學(xué)校;育人

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2019）03-0048-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.03.008

Abstract：The charm of school education lies in transforming students from development uncertainty to self-awareness. In practice， it is necessary for schools to change the “uncertainty” way of running schools， and a reform should be carried out in the aspects of educational value meaning， practical logic， content and form， management and evaluation of school education and a free， diversified and open school education system should be built to promote students’ life potentials， enhance their life abilities and improve their life states.

Key words：uncertainty; self-awareness; school ;cultivation

學(xué)校是專門培育人的社會機構(gòu)，它要為社會各行各業(yè)輸送不同層次類型的人才隊伍，同時也為學(xué)生對象自身的綜合素質(zhì)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)，促使其形成終身學(xué)習(xí)的自覺意識和能力，從而為全球化和信息技術(shù)時代背景下人類社會的可持續(xù)與文明和諧發(fā)展培養(yǎng)具有反思創(chuàng)新、溝通合作、責任擔當?shù)纳黧w。為此，未來學(xué)校教育有必要轉(zhuǎn)變“確定性”的辦學(xué)思路，從學(xué)校教育的價值意義、實踐邏輯、內(nèi)容形式、管理評價等方面進行改革，切實構(gòu)建起以促進學(xué)生對象生命潛力激發(fā)、生命能力增強、生命境界提升的自由、多元、開放的學(xué)校教育體系。

一、學(xué)校教育的價值意義：生命開啟

學(xué)校教育究竟為何？尤其是生產(chǎn)力較為發(fā)達的今天，人們已不再把教育作為改變命運和獲取財富的唯一途徑，甚至在一定程度上還持有“讀書無用論”的觀念下，怎么重新煥發(fā)學(xué)校教育的活力，讓其從單純的知識傳授和應(yīng)試升學(xué)中擺脫出來，使之發(fā)揮對學(xué)生生命的開啟、引導(dǎo)作用，既滿足人們對優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的需求，也同時是有效落實好優(yōu)先發(fā)展教育政策的需要。因此，為了踐行好培養(yǎng)人的學(xué)校教育宗旨，學(xué)校教育價值意義的定位就顯得特別重要。如果僅僅把分數(shù)成績的高低作為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的標準，那么很多學(xué)生則會成為失敗者，并且為了提升分數(shù)成績學(xué)校與學(xué)校之間、學(xué)生與學(xué)生之間展開的競爭越激烈，他們的身心負擔就越沉重，結(jié)果是學(xué)校、師生實現(xiàn)了優(yōu)異的應(yīng)試升學(xué)分數(shù)成績的同時，卻使得學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、好奇心、個性、行動能力受到阻滯。究其原因，人們把學(xué)校教育的價值意義定位為規(guī)范化地培養(yǎng)人才，也即人才質(zhì)量規(guī)格、課程內(nèi)容、教學(xué)形式、評價管理等都是有“標準”的，它們是學(xué)校為了對學(xué)生身心施加影響而有計劃、預(yù)先安排好的各種教育刺激和要求，學(xué)校培養(yǎng)人的過程忠實地照此執(zhí)行而不出意外則是長期以來學(xué)校教育教學(xué)的基本事實，這也可從當下學(xué)校教育追求“美好”“無風險”的應(yīng)試升學(xué)分數(shù)成績中略見一斑。在高分數(shù)的追求下，學(xué)校把教育時空盡可能壓縮，讓學(xué)生一門心思地把精力和心思用在考試課程的學(xué)習(xí)上，既有利于分數(shù)的提升，也防范了學(xué)生身上發(fā)生的各種所謂的不安全“事件”發(fā)生。顯然，以應(yīng)試升學(xué)為目的之學(xué)校教育，其價值意義往往通過分數(shù)成績來體現(xiàn)，師生的教學(xué)生命被捆綁于“題海”之中，通過不斷延長學(xué)習(xí)時間來提高效率。于是，分數(shù)、排名、名校及與之相關(guān)的工作、金錢、權(quán)力成為了學(xué)生接受學(xué)校教育質(zhì)量的檢驗標準，在此方面勝出者則被社會成員認為其所接受的學(xué)校教育是成功的，反之則是失敗的。但是，無論所謂的“成功”還是“失敗”，對于學(xué)生生命發(fā)展的完整性和社會發(fā)展活力而言卻是有問題的，畢竟，缺乏良好綜合素質(zhì)和創(chuàng)新個性的教育對象，難以承擔起推動社會文明和諧發(fā)展的重擔。

基于此，在人類社會發(fā)展日益須要社會主體創(chuàng)新、合作、溝通、公共意識與能力的當下，學(xué)校教育得真正從把人培養(yǎng)好的本質(zhì)和宗旨出發(fā)，確立起以學(xué)生對象生命開啟的價值意義定位，將學(xué)生主體性培養(yǎng)作為學(xué)校教育教學(xué)的重心[1]。也就是說，要把人類進化積淀的人性潛力加以呵護和激發(fā)，讓學(xué)生人性中的意識能動性得到充分發(fā)揮，在學(xué)校良好的文化環(huán)境中形成好學(xué)好思的習(xí)慣，并在師生相互砥礪中形成自我個性，在學(xué)習(xí)生活中能夠保持好奇心和求知欲，使其有善于與他人進行溝通合作的語言、情感交際能力，并能夠基于自我興趣特長而使之獲得充分自由發(fā)展的機會[2]。從這個角度而言，學(xué)校教育作為培養(yǎng)人的實踐活動，其價值意義在于把學(xué)生身上內(nèi)聚的人性特質(zhì)加以存養(yǎng)激發(fā)，并結(jié)合相應(yīng)的課程內(nèi)容和資源的教學(xué)使得學(xué)生獲得適應(yīng)特定社會的知識和規(guī)范，同時又能夠借助于知識和規(guī)范的學(xué)習(xí)運用而獲得調(diào)節(jié)、改變世界或環(huán)境的創(chuàng)新和行動能力，以及在解決問題和交往實踐中形成仁愛、誠信、理性、勇敢、擔當?shù)日蔑@真善美的人性特質(zhì)?？傊?，學(xué)校教育的價值意義在于對學(xué)生生命的開啟，讓其在由教師、學(xué)生、課程等要素構(gòu)成的教育教學(xué)情境中孕育自我主體意識，在不斷表達自我意識、展演自我實踐中受到學(xué)校教育文化環(huán)境的積極影響，從而使得學(xué)生逐漸確立起自我認同，在良好人格品質(zhì)和心理情感的滋養(yǎng)下，能夠在不斷超越和成就自我的同時，為推動社會發(fā)展貢獻自我的力量。

二、學(xué)校教育的實踐邏輯：矛盾直觀

學(xué)校教育的價值意義在于學(xué)生生命的開啟，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)生活實踐中凸顯個體的主體理性精神，那么如此結(jié)果的產(chǎn)生是怎么樣形成的？學(xué)校教育在培養(yǎng)或開啟學(xué)生生命的實踐邏輯是什么？也就是說，學(xué)校教育開啟學(xué)生生命的價值意義不是一個既定的或是直接給予的過程，而是一個建構(gòu)培育的過程，當中充滿著諸多的風險，而非是“自然”地或按計劃就能如期實現(xiàn)的。其實，這也是一個常識性的“教育原理”，也即學(xué)校教育在開啟學(xué)生生命發(fā)展中，要把學(xué)生變得更好、更強大，讓其能夠自主地應(yīng)對和有效解決各種矛盾困境[3]。然而，作為具有主體性的學(xué)生因受環(huán)境的影響，其認知、情感、行為等會有著很大的差異，難以按照統(tǒng)一的標準對不同學(xué)生進行一致的要求。而且，對于一個具體的學(xué)生對象而言，其學(xué)習(xí)生活中總是會出現(xiàn)與學(xué)校、教師、家長及社會期待相左的言行和心理表現(xiàn)，這當中就隱含著長期以來困擾學(xué)校教育實踐的邏輯問題。其一是學(xué)校教育到底是以預(yù)設(shè)的“目的目標”作為培養(yǎng)人的起點，還是以學(xué)生身上表現(xiàn)出來的“不完美問題”來引導(dǎo)其改變？要把學(xué)生看為一個不完美的發(fā)展中人，學(xué)校教育就是要針對學(xué)生身上存在的各種矛盾問題加以引導(dǎo)轉(zhuǎn)化，發(fā)揮其積極的改變?nèi)说淖饔谩Ｈ欢斚聦W(xué)校教育實踐對于學(xué)生身上存在的“不完美”問題是“防堵”的，當學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中出現(xiàn)了各種與成人邏輯價值世界相悖的思想、言行時，學(xué)校和老師潛意識里都沒有把此現(xiàn)象看做是值得去研究的，沒有確立起消解學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中遭遇的矛盾困境恰恰是體現(xiàn)學(xué)校教育力量之所在的意識[4]。相反，他們直截了當?shù)貙W(xué)生身上的各種矛盾問題視為“麻煩”，通過批評、懲罰等各種方式讓學(xué)生不允許有“下一次”，而和此相一致的是，學(xué)校、老師和家長都希望自己的學(xué)生或孩子認真地完成各種要求和遵守各種規(guī)范，并把心思投放在所謂的考試課程學(xué)習(xí)上，如此則是好學(xué)生的表現(xiàn)，學(xué)校、老師和家長也因?qū)W生的規(guī)矩而感到所謂的欣慰。顯然這種教育教學(xué)思維是“安全化”的，作為學(xué)生是以客體的方式存在，其主要的任務(wù)在于把學(xué)校、教師和老師所傳授的知識內(nèi)容和價值規(guī)范加以接受，并能夠在升學(xué)考試中以高分的形式來加以證明?？梢哉f這依然是存在于當前學(xué)校教育實踐中師生的普遍選擇，所隱藏的弊病在于師生在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容和評價標準之下，忽略了學(xué)生生命主體性的張揚和引導(dǎo)，其學(xué)習(xí)和生活中缺少了須要自己去選擇、體驗和承擔的各種“風險”。學(xué)校教育缺乏了呵護和鼓勵學(xué)生表達自己真實想法的土壤，在學(xué)生有了各種與規(guī)范標準不一致的表現(xiàn)時，學(xué)校和老師沒有將其視為“難得”的教育資源，即通過學(xué)生身上存在問題的有效解決來促進教育實踐和理論的豐富，使學(xué)生自我意識在學(xué)校和教師的寬容、理解、鼓勵、耐心的交往、交流、合作、互勉中不斷戰(zhàn)勝自我身上的怯懦、莽撞、偏見等各種弱點，并形成良好的學(xué)習(xí)和反思能力，從而不斷將自我身上的主體性獲得自由而理性的發(fā)展。

學(xué)校教育的實踐邏輯除了要關(guān)注學(xué)生身上存在的“不完美問題”之外，還得思考另一個“教育命題”，也即學(xué)校教育實踐要面向個體還是全體？這似乎是不言而喻的，或者更圓滿的理解則是人們常說的學(xué)校教育既面向個體也面向全體，二者之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。如此的陳述雖然圓融，但真正落到現(xiàn)實中卻是學(xué)校教育實踐存在的硬傷，因為在一定程度上以應(yīng)試升學(xué)為中心的學(xué)校教育把更多的時間、精力用于學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生身上，不少的所謂差生或后進生則成了陪襯品。再則，即使是成績優(yōu)異者也因?qū)W習(xí)過程的機械、片面而喪失了生命發(fā)展的完整性和和諧性。從這個角度而言可以得出一個結(jié)論：學(xué)校教育只有面向每一個個體學(xué)生，使其在學(xué)校教育中獲得進步，通過學(xué)校和師生之間的積極交往而促成其熱愛學(xué)習(xí)、反思自我的良好習(xí)慣，把自我興趣的實現(xiàn)、自我能力和價值思維、情感意志提升與陶冶作為導(dǎo)向，經(jīng)老師的垂范、砥礪而不斷改變和超越自我。總之，學(xué)校教育不但有對象上的規(guī)?；蚣w化特點，而且有讓所有學(xué)生都達到最基本的培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格要求，但歸根結(jié)底都得通過一個個具體的學(xué)生來體現(xiàn)，不同學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中獲得了成就感，并在老師的理解寬容、激勵贊賞下獲得自我認同感，將自我融入到學(xué)校環(huán)境中去展開學(xué)習(xí)探究，積極地發(fā)揮自我個性。

三、學(xué)校教育的內(nèi)容形式：文化交往

學(xué)校教育是培養(yǎng)人的實踐活動，而培養(yǎng)人必然要依托于一定的時空環(huán)境，從結(jié)構(gòu)內(nèi)容上而言，學(xué)校教育對人的培養(yǎng)要有具體的資源載體，師生圍繞特定的課程內(nèi)容展開教學(xué)過程。師生雙方通過對課程內(nèi)容的認知理解、分析討論和實踐運用來影響自我的身心發(fā)展，尤其是學(xué)生對課程理論知識的掌握能促使其思維、理解和解釋自然、社會問題的能力得到提升[5]。然而，長期以來在學(xué)校教育實踐中存在的問題是理論與實踐脫節(jié)、知識系統(tǒng)性與學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容片面性的矛盾問題，它們并未見得不被人們所意識到，可在學(xué)校教育教學(xué)中卻得不到有效的解決。這從社會對學(xué)校所培養(yǎng)的人才之創(chuàng)新性、行動實踐能力薄弱等的評價中有所折射，也在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低落、學(xué)習(xí)自覺性不明等方面有所體現(xiàn)。此無疑在一定程度上或側(cè)面給學(xué)校教育如何更好地培養(yǎng)人提供了最現(xiàn)實的反思依據(jù)，也即學(xué)校教育所培養(yǎng)的人最終是要走向社會的，學(xué)生能通過自我生命能力的展演來推動社會的發(fā)展進步。因此，學(xué)校教育培養(yǎng)的人理應(yīng)是能夠適應(yīng)社會和推動社會變革的，而要適應(yīng)和推動社會變革，就需要學(xué)生對象具有“顯性”的和“隱性”的綜合知識?！帮@性”指的是適應(yīng)現(xiàn)實社會發(fā)展離不開相應(yīng)的融入社會生產(chǎn)生活的解決人與自然、人與社會矛盾關(guān)系的技術(shù)、道德、法治等各方面的知識內(nèi)容;“隱性”指的是人作為一個歷史性的存在，其生命中承載著人類的文化基因，生命能力要得到圓融發(fā)展，他須要將人類積淀的各種優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識加以汲取，雖然它們沒有直接應(yīng)用于具體的生產(chǎn)生活實踐，但學(xué)生通過對古今中外經(jīng)典著作的閱讀學(xué)習(xí)，其心靈和價值會深受震撼，在與偉大的哲人、思想家、科學(xué)家對話的過程中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)反思習(xí)慣和理性思維，能夠積極地處理好人與自我的關(guān)系，能夠做到認清和定位自我。但是，長期以來學(xué)校教育的內(nèi)容是分科應(yīng)試化的，學(xué)生所學(xué)內(nèi)容是分割的片面和零碎的知識，往往造成知識無法有效解釋和解決復(fù)雜的自然和社會問題之狀況。他們把時間和精力投放在升學(xué)課程的記憶背誦、解題作答的反復(fù)訓(xùn)練中，雖然其應(yīng)試技巧獲得提升，但由于學(xué)習(xí)的內(nèi)容只集中于部分學(xué)科知識，往往使得其缺乏多元的知識去理解復(fù)雜的自然社會現(xiàn)象和問題，因為其認知結(jié)構(gòu)里沒有與外在環(huán)境相應(yīng)的知識經(jīng)驗。而這當中又隱藏著一個需要進一步厘清的問題是，學(xué)校教育在培養(yǎng)人的過程中，其所傳授的理論知識之所以缺乏與社會生產(chǎn)生活對接的原因到底是什么？

首先，學(xué)校教育在培養(yǎng)人的過程中，其最大的特點和優(yōu)勢之一在于系統(tǒng)地向?qū)W生傳授人類文化知識，學(xué)生所獲得的知識雖然是間接的，但這恰恰彌補了學(xué)生生命時空經(jīng)驗的有限性?？梢岳脤W(xué)校傳授的理論課程知識而獲得對社會、世界的“想象”，雖然這種“想象”沒有直接與生活經(jīng)驗融合，但卻可以開啟學(xué)生的認知思維能力發(fā)展，為他們打下理解與分析社會生活的邏輯演繹和推理判斷的能力和理論素材。然而，長期以來的學(xué)校教育把系統(tǒng)間接的理論知識和課程內(nèi)容加以縮減化，更多地讓學(xué)生只學(xué)與升學(xué)考試有關(guān)的學(xué)科課程，這就難免造成學(xué)生認識和解決社會問題時的理論觀點和方案是不切實際的。因為影響或形成社會問題的因素是結(jié)構(gòu)性的，這就要求學(xué)校提供的間接性理論知識也應(yīng)是綜合的，只有學(xué)生獲得了系統(tǒng)全面的關(guān)于動植物、自然人文地理、社會歷史、科學(xué)技術(shù)等方面的綜合知識，他們走進自然社會環(huán)境中的時候?qū)Ω鞣N事物或問題才能有自我的預(yù)見，并在具備了綜合的理論知識基礎(chǔ)上，能對自然社會現(xiàn)象和問題進行自我思考，而不會對其出現(xiàn)漠然不顧或不知所云。所以，學(xué)校教育對人的培養(yǎng)過程中，要為學(xué)生提供多元綜合的課程內(nèi)容，把自然、社會、人文科學(xué)知識融入進課程體系中，而且須將之視為培養(yǎng)人的重要教育內(nèi)容，不能有意地區(qū)分不同類型知識之間的重要性，而是根據(jù)培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題能力來組織和利用多元綜合知識;其次，學(xué)校教育在為學(xué)生提供多元綜合課程之外，要考慮如何使得知識學(xué)習(xí)是有效的？也就是既能夠獲得多元知識，又能把其內(nèi)化為自我的能力素質(zhì)，這就涉及教育教學(xué)形式方法問題。長期以來，學(xué)校教育教學(xué)的形式方法是重文本講授，師生都按照同樣的標準來認知理解課程內(nèi)容，其在教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行和完成上雖表現(xiàn)得計劃有序的，但教育教學(xué)往往就不再是人與人之間的交往互動過程了。這顯然是有悖于教育培養(yǎng)人的實踐活動之宗旨，也即學(xué)校教育是作為教育者的教師對作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生的培養(yǎng)，是主體之間圍繞著課程理論知識的交往互動來開啟學(xué)生生命的過程。因此，學(xué)校在進行課程知識的教學(xué)過程中，以個案及問題探討為主要教學(xué)形式，師生各自以自我文化生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)對之進行分析和交流，從而實現(xiàn)理論知識與主體生命經(jīng)驗的交融對接，并在主體對課程知識的分析交流中而拓展和深化了各自的認知理解，如此才能較好地實現(xiàn)學(xué)校教育的“活化”，讓知識真正地內(nèi)化到學(xué)生生命能力之中。

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（責任編輯：趙廣示）