去“小學化”不能“簡單化”

李傳英

幼兒園教育“小學化”像過街老鼠人人喊打。在許多園長和老師們的眼里，只要是不進行文化知識方面的教育教學就不是“小學化”，或者說，只要提筆或認字或有計算、漢字、拼音、英語等符號出現就是“小學化”，導致了 “矯枉過正”的情況屢屢出現。

以早期讀寫教育為例，早期讀寫教育實質上是一種指向思維發展的經驗學習。3-6歲孩子有能力識字，特別是從4歲開始，孩子處于識字敏感期，對識字有濃厚興趣，并且記憶能力很強。但幼兒園早期讀寫教育的現實情況卻令人擔憂，進入了以下誤區。

◎誤區一：出現漢字、拼音、寫字現象就是“小學化”

拼音、寫字成了某些地方學前教育督查的“硬杠杠”，幼兒園只要被發現幼兒寫字，就會受到相應的處罰，甚至督導考核不合格。幼兒園早期讀寫教育表現為“恐文字”“怕拼音”“懼書寫”，不少幼兒園出現了過于注重游戲而排斥前識字和前書寫的錯誤做法，導致幼兒在園三年缺失了最重要的早期讀寫經驗。要明確的是，教育部門規定的幼兒園教育“以游戲為基本活動”并不否定對識字、寫字、拼音、數字的感知與啟蒙，而是不能像小學生那樣傳授這些知識，也不能像小學生那樣正式要求規范系統的聽說讀寫。

◎誤區二：早期閱讀就是早點識字

早期閱讀等同早期識字是一種錯誤的價值導向，表現為“讓孩子看書的目的就是讓他多認幾個字，只要孩子會認字，就會自己看書了”“看文字才算是閱讀，看圖畫不是閱讀”等。前閱讀是嬰幼兒憑借色彩、圖像或成人形象的讀、講來理解讀物的所有活動，它是幼兒認知和閱讀經驗的積累過程。光認字不一定就會閱讀，大多數的字對幼兒來說沒有意義，無法培養他們的想象力。不能以孩子識字量的多少來判斷孩子是否會閱讀，想象力才是閱讀的基礎，能夠運用想象力來描繪眼睛無法見到的故事，才算是真正會閱讀。如果幼兒園的前閱讀強調的是教化功能，要求幼兒掌握重點詞匯、學習某一知識，甚至超前強迫識字，就可能會導致孩子厭學。

◎誤區三：先識了字才能閱讀

幼兒語言的發展是綜合能力的發展，在閱讀中自然識字更能激發孩子的興趣，培養他們的語感，而不是某個階段只發展識字能力。若在語言教學中單獨劃分出一個識字階段，這與幼兒語言發展規律不相符合。因此，不能脫離閱讀談識字。現實中，有些老師和家長急于求成，大量地、系統地、機械地認讀文字，甚至讓幼兒進行寫字訓練和布置寫字作業，其目的是讓幼兒能盡早閱讀。這割裂了閱讀與識字之間的關系，破壞了幼兒在閱讀中自然形成的語感。幼兒沒有體驗前識字和前書寫的樂趣就直接進入識字和書寫，限制了幼兒思維、個性等方面的發展，降低了幼兒識字的積極性，加重了幼兒的負擔，可能使其失去對閱讀的興趣。幼兒從出生就開始了學字，先學的是字音，然后學字形，認字和寫字沒有必要同時進行，正規寫字應該等孩子進入小學再教。

幼兒園教育“小學化”是指幼兒園將小學辦學理念、管理模式、課程資源、教學規范、教學方法等滲透或運用于幼兒教育實踐中，而不是進行了知識教學就簡單定為“小學化”。“小學化”的問題大部分歸咎于教學方法不形象化、非游戲化，教學知識與生活缺少聯系，并非幼兒園不能進行文化知識教育。一方面，我們要堅決防止、糾正幼兒園教育“小學化”現象，另一方面又不能走向幼兒園教育“簡單化”，不能為了防止“小學化”問題而忽視了給幼兒提供必要的入學和人生準備。

早期讀寫能力反映的是閱讀、識字和書寫的興趣以及對文字、符號的敏感這一核心經驗。早期讀寫包括前閱讀、前識字和前書寫三個既相對獨立又相互融合的層面：前閱讀也稱為早期閱讀，是指幼兒以圖畫書為主要閱讀材料，以圖畫為主要閱讀對象，從而理解圖畫書內容，了解圖片文字符號所表達的意義，逐步學習閱讀書面語言并獲得意義的過程;前識字是指接受學校教育之前幼兒獲得的有關符號和文字在功能、形式和規則上的意識，并在有目的、有意義的情景中初步習得符號與文字;前書寫是指幼兒以紙筆以及其他書寫替代物為工具，運用圖畫、圖形、文字符號表達信息、傳遞信息，與周圍的同伴或成人分享及交流其思想、情感和經驗的游戲與學習活動。

研究表明，一個人的讀寫能力和學業成就與幼兒早期的讀寫經歷存在很高的相關性。早期讀寫與小學書寫、識字活動有著本質區別，其核心在于引發幼兒對書寫的興趣，豐富幼兒的書寫經驗，鍛煉幼兒精細運動能力和培養幼兒用書寫來表達想法和情感的能力。因此，我們應將初步的識字與早期閱讀相結合，積極探索早期讀寫課程實施的策略，以提高幼兒思維能力、閱讀興趣，培養其良好的閱讀習慣。

首先，早期讀寫教育與前閱讀、前識字、前書寫是整合并行的教育理念。早期閱讀是學習的基礎，通過多種感官渠道去學習，例如通過看、聽、觸摸、說話、模仿等方式去理解色彩、圖像、聲音和文字。早期書寫是鼓勵幼兒嘗試用紙筆表達自己的意思，在寫寫畫畫過程中初步習得書寫的技能（如握筆和運筆），為未來的學習鋪墊，并不要求幼兒書寫正確、規范的漢字。讀與寫是相互關聯發展的統一整體，不是先學習閱讀，再學習書寫。因而不能將讀寫切割成語言、詞匯和句子等片段，也不能刻意教幼兒與主題有關的幾個字句或幾首兒歌，應將讀寫滲透到幼兒的一日生活之中，對幼兒進行讀寫啟蒙。

其次，早期讀寫教育應是具有游戲性、圖畫性、興趣性、情景性、過程性和經驗性等的教育過程，應結合具體情境引導幼兒進行書寫教育。讀寫是在真實的生活情境中逐漸發展起來的，是個體與環境互動的過程。幼兒從日常生活中接受文字刺激，并主動進行假設、驗證和建構與文字有關的讀寫知識，從而自然地促進讀寫能力的發展。在具體的情境中，教師鼓勵幼兒運用聽說讀寫的方式和他人進行互動，讓幼兒沉浸在語言和文字中;為幼兒提供良好的語言學習機會和資源，幫助幼兒使用和理解文字，建構有意義的溝通;靈活運用集體、小組和個別活動等多種形式促進幼兒在具體的情景中通過親身體驗、直接感知、實踐操作進行書寫和閱讀，吸引幼兒參與對話活動，培養幼兒的詞匯和語法理解能力。

最后，創設有意義的早期閱讀環境。讀寫是在真實的生活情境中逐漸發展起來的，是個體與環境互動的過程，幼兒在此過程中尋求文字使用的意義。幼兒必須在有意義的環境中使用語言和文字，成年人需要提供幼兒接觸和探索文字的豐富的環境。通過一系列文字信息激發幼兒對各種符號的敏感性，激發幼兒探索和感知文字符號的積極性。幼兒園合理利用室內外環境，創設開放的、多樣的區域活動空間，并配備必要的符合幼兒閱讀與書寫特點的玩教具、游戲材料、圖畫書;充分利用本地生活和自然資源，遴選、開發、設計一批適宜幼兒的豐富的讀寫環境。例如，在幼兒園或家里可以貼上一些文字內容（如區角名稱、玩具名稱、各類標識等）或幼兒感興趣的文字介紹，帶幼兒去超市時向幼兒介紹商標信息，讓其注意觀察各類商品名稱，增加其對漢字的敏感性。早期讀寫教育即在充分關注幼兒的真實生活、經驗基礎和興趣需要的基礎上，基于幼兒的讀寫核心經驗，彰顯游戲精神，讓每個幼兒都在快樂中做好早期讀寫準備。

（作者單位：重慶市教育科學研究院）

責任編輯：谷珵