庫伯體驗學習方式測評的評價

曾曉鋒

摘 要：體驗學習是體驗的轉換并創造知識的過程，包括具體體驗，反思觀察，抽象概括，行動應用等四個環節。體驗學習方式包括輻合式、發散式、同化式、順應式。經過多次修訂，體驗學習方式量表逐漸完善，具有良好的信效度、恰當的計分方式、學習方式分類，其影響因素和測評的特征也得到更加深入的認識與評價。

關鍵詞：體驗學習方式;體驗學習方式量表

一、體驗學習方式的內容

體驗學習是體驗的轉換并創造知識的過程[1]，是體驗的轉換與理解的產物。體驗學習方式指體驗學習過程中具有個體獨特行為特征的風格。基于杜威、勒溫、皮亞杰的思想，哈佛大學博士庫伯（David Kolb）系統闡釋了體驗學習的概念、過程與結構模型，立足于認識論、心理學和生理學研究的最新成果，闡述了體驗學習的知識觀、發展觀和評價觀，構建了一個十分完整的理論框架，在全球范圍內展示出體驗學習對知識學習、心理咨詢以及畢生發展等所具有的獨特魅力。體驗學習方式量表集中體現了體驗學習理論的評價觀，體驗學習方式量表的發展反映體驗學習方式的測評的完善歷程。

體驗學習理論通過體驗學習方式量表來評估個人的學習方式。體驗學習過程包括四個基本環節，形成通常所稱的體驗學習圈。量表測量人們對四種學習環節（具體體驗，反思觀察，抽象概括，行動應用）的側重，再加上兩個聯合分數，分別揭示人們在具體與抽象，行動與反思中，更側重哪些因素。通過一定規則計分，診斷出個人體驗學習方式狀況。四種基本學習方式有輻合式學習方式、發散式學習方式、同化式學習方式、順應式學習方式。從單一的一個完整學習過程角度看，具體體驗，反思觀察，抽象概括，行動應用是體驗學習過程（體驗學習圈）的四個基本環節，量表測量的是學習者在學業學習或工作中對待事物的使用策略。從學習者學習一般風格看，需要跳出關于單一的一個典型完整學習過程視角，從一般特征去把握，通過以上量表上測量的四個分數計算出具體與抽象、行動與反思兩個聯合分數，可以確定特定的個體學習者位于哪個象限，即四種體驗學習方式中的某一種。從對待知識角度看，學習者對知識采取了理解和轉換兩個緯度，對應于體驗學習圈上的縱軸和橫軸。這兩個緯度可以從測量中得到，理解即具體與抽象，轉換即行動與反思。理解緯度上，反映學習者的知識學習偏好深刻抽象化與淺層體驗化的程度;轉換緯度上，反映學習者的知識學習偏好內在反思與外在實踐的程度。

二、體驗學習方式測評的評價

在過去的近40年中已經出版了五個版本的體驗學習方式量表。由于遍布不同區域的研究者共同的孜孜努力，量表日益完善。

1.體驗學習方式量表的信度、效度分析

體驗學習方式與一些因素的關系符合體驗學習理論的理論構思，反映其量表的外部效度良好。而量表不同緯度的因素分析結果反映了量表的內部效度良好。

體驗學習方式與年齡、性別的關系[2]。聯合分數與年齡關系顯著，隨著年齡增長，學習方式中抽象性學習較多;而應用性以中年為分界點，先升后降。男性較多抽象性學習，女性較多具體性學習，男性較多反思，女性較多應用性學習。學習方式的抽象性與受教育水平密切聯系，從小學、中學、大學直到研究生受教育水平，學習方式的抽象性顯著增加。在轉換維度，受教育水平的差異只體現在中學到大學，反思水平增加。

體驗學習方式與教育專業化的關系非常密切。對于學生，某種專業教育是一個不斷對該專業基本規范的選擇與適應的過程，該專業規范調控真理的標準，以及怎樣獲得、交流、運用真理的方式。通過學生技能和興趣的強調，最終的教育系統重視專業化的學習和發展。學生的發展過程是在學科領域里選擇與適應經驗的產物。即，學生的素質引導匹配這些素質的教育經驗的選擇，形成的經驗進一步強化以后經歷中同樣素質的選擇。隨著時間推移，適應與專業化壓力共同產生不斷增加的不可滲透、同質性的學科文化，以及相應的專業學生對學習的取向。因此，體驗學習方式在不同專業上存在顯著差異。社會性專業如教育、社會工作是順應式學習方式，強調情境的因素。

科學性專業如醫學、工程學是輻合式學習方式，強調形式與嚴謹性。人文學科與社會學科是發散式學習方式，強調機體論世界假設。數學與自然科學是同化式學習方式，強調機械論世界假設。最重要一點，由于體驗學習理論不能預測學習方式與專業領域內知識結構匹配是有效性的必要條件，學習是所有領域的本質，所以，所有的學習方式都是有價值的。學習方式與學習專業到達的學習階段有關系，初期，不同學習專業的學習方式相似，后期，學習方式傾向于與專業知識的要求相關。理解某專業學習方式的分布情況對于指導策略的改善具有關鍵作用，這些指導策略可以滿足學習者的需要，同時獲得該專業要求的成就和能力的最佳水平教育機構的價值標準體系、培養目標對學生的體驗學習方式也產生顯著的影響。不同學校的理解維度上存在顯著差異，如設置高度結構性、概念中心的課程的大學的學生比具有高度靈活性、內容中心的課程的大學學生更多抽象推理技能，因為前者大學要求抽象推理與批判性思維[7]。體驗學習方式與評價方式、學業成績間關系密切。輻合式、同化式學習方式學習者適合完成客觀性、唯一答案、多項選擇題的測評[8]。臨床性案例模擬測評還需要客觀性題目無法測評的其它的認知技能、能力、行為，比如完成試卷與面對臨床模擬病理的考試測量的是不同的能力、素質，對于不同學習方式者的難度不同[9]。對研究生多媒體環境下的概念圖繪制研究中，同化、發散式學習者多產性，這是因為他們共同具備從多視角分析問題、思考問題的能力[10]。因此，教育者需要謹慎對待單一的評價方式。

2.量表迫選評分法的評論

自體驗學習方式量表采用迫選法以來，一直在“嚴格的統計學家”與“實用的經驗主義者”之間存在迫選法的爭論。對迫選法質疑的統計學家認為，自比性（ipsativity）具有統計缺陷，是等級排序程序的結果。自比性評分代表同一系列里不同變量間的相對程度，評分間的結果依存性產生變量間誘導法負相關，違反了古典測量理論的基本假設，古典測量理論假設要求使用一些技術時，比如方差分析、因素分析必須誤差獨立性。研究者分析認為，自比性評分不能進行因素分析，自比性數據的相關基礎上的分析結果無法解釋，是無效的[11]。其他批評包括，自比性評分時的等級數據，不是參數統計分析所需的等距數據;分析產生較低的內部信度估計和效度系數[12]。然而，迫選法量表的批評者承認以上缺陷不會減弱個體內比較的效度（而這正是體驗學習方式量表的目的之一），自比性評分不適合個體間比較，等級化變量上的個體間比較不是獨立的絕對偏好，而是同一系列內等級化變量的相對偏好[13]。

根據體驗學習理論，特定的學習模式偏好是其他三種模式的相對比較，因此體驗學習理論尋求評價的正是相對比較，而不是絕對偏好。更加深入的認識與評價。