農村中小學特崗教師課堂教學能力評估與提升研究

吳鳳麗 吳鳳芳 羅春華

摘 ? 要：針對農村特崗教師在課堂教學能力上的不足，以典型區(qū)域特崗教師的基本信息為數據基礎，并借助樣本統(tǒng)計方法挖掘農村特崗教師在課堂教學方面存在的問題。調查結果顯示，講授能力是制約農村特崗教師課堂能力提升的主要因素。為此，應針對當前農村特崗教師課堂教學能力培養(yǎng)的問題，各級教育機構要在其整個成長過程中有針對性地施加干預手段，并通過建立微信群，對農村特崗教師進行教學理念與方法的干預，促使其教學能力得到提升，實現(xiàn)農村特崗教師的全面發(fā)展。

關鍵詞：特崗教師;專業(yè)化發(fā)展;課堂教學能力;干預手段;測試評估

中圖分類號：G525.1 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0047-06

近年來，隨著特崗教師隊伍的擴大，農村特崗教師在中小學教育中發(fā)揮的作用也越來越顯著，特崗教師專業(yè)素質的養(yǎng)成與發(fā)展成為了一個不容忽視的問題。特崗教師的來源主要是應往屆的全日制本科畢業(yè)生和應屆專科師范類畢業(yè)生，他們中相當一部分人缺乏系統(tǒng)的專業(yè)技能訓練。當前在如何促進特崗教師的專業(yè)化發(fā)展方面，學者們提出了諸多對策和建議，如樹立教育信念、開展繼續(xù)教育、調整專業(yè)結構、改革編制收入制度、改善工作環(huán)境、加強職業(yè)規(guī)劃、增加人文關懷等等，但大部分研究都是圍繞制約特崗教師專業(yè)發(fā)展的客觀因素而展開的，對于如何激發(fā)特崗教師的主觀能動性、提高課堂教學能力方面的研究比較少見。

農村特崗教師的專業(yè)化發(fā)展涵蓋面非常廣，但其核心應是提高課堂教學能力。可以說，課堂教學能力的高低是衡量特崗教師是否勝任的重要標準。但農村特崗教師的工作現(xiàn)狀是教學任務繁重、教研活動較少、專業(yè)發(fā)展水平并不均衡。尤其是部分特崗教師畢業(yè)于非師范類院校，且跨專業(yè)教學，其在知識素養(yǎng)、師德修養(yǎng)、教學能力等方面存在先天不足。即使有些特崗教師來自師范院校且專業(yè)對口，但由于缺乏系統(tǒng)的課堂教學實踐，也難以在短時間內取得較好的課堂教學效果。課堂教學能力的提升，必須依靠農村特崗教師的自我發(fā)展意識。當前部分文獻中對此論述比較籠統(tǒng)，未能給出具體的策略。雖有關于特崗教師自我提升的論述，但并未見以從客體出發(fā)的干預手段作為輔助，更兼客觀條件的限制、因人而異的認識以及人們自身的惰性，很難在實踐中對農村特崗教師課堂教學能力的提升提供幫助。

針對上述問題，筆者按照采集農村特崗教師的基本信息，形成區(qū)域大樣本數據，深入課堂測評的方法，挖掘并探尋制約農村特崗教師課堂教學能力提升的關鍵因素，并給出各級客體解決問題的干預手段。同時進一步通過典型的試驗，驗證干預手段在提高課堂教學能力上的有效性，以深入解析當前農村特崗教師的課堂教學現(xiàn)狀，并為干預手段的制定、實施及評估方式提供參考。

一、文獻表征分析

借鑒文獻分析方法，筆者首先基于中國知網數據庫，對2009年1月1日至2018年12月31日收錄的相關文獻數量進行了統(tǒng)計。采用高級檢索模式，檢索條件設置為“全文”，匹配模式設置為“模糊”，分別以“特崗教師”“特崗教師+專業(yè)化發(fā)展”“特崗教師+專業(yè)化發(fā)展+課堂教學能力”為檢索詞進行了文獻檢索，得出發(fā)文趨勢如圖1所示：

由圖1可見，與特崗教師內容相關的文獻，近十年的知網收錄量為892篇，其中2011年后相關研究呈突增趨勢;專門針對特崗教師專業(yè)化發(fā)展的文獻共有134篇，近五年平均每年度收錄量約在20篇左右;而在文獻中涉及到特崗教師課堂教學能力的文獻共有80篇，近五年每年度平均收錄量保持在10篇左右。

筆者對這80篇有關特崗教師課堂教學能力的文獻進行系統(tǒng)研讀后發(fā)現(xiàn)，大部分文獻僅僅是將提高課堂教學能力作為促進特崗教師專業(yè)發(fā)展中的一項舉措，并沒有文獻對其進行專門研究。因此，筆者繼續(xù)增加“干預”檢索詞，僅檢索到文獻《基于“國培計劃”促進教師專業(yè)發(fā)展的實踐探析與省思——以西北師范大學某農村骨干教師培訓班為例》（趙國軍，2015）。研讀該文獻后發(fā)現(xiàn)，文獻中只是在重復強調“促進特崗教師專業(yè)發(fā)展的主要措施在于外部干預”，并未對如何提高特崗教師的課堂教學能力提出具體的措施。

二、典型區(qū)域特崗教師基本情況分析

文章選擇X縣農村地區(qū)特崗教師群體作為研究對象。X縣地處河北省中東部，2018年9月退出貧困縣序列，下轄21個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，全縣目前有特崗教師1200余名。因此，以X縣特崗教師基本信息為樣本進行研究，具有一定的代表性。

筆者認為，農村特崗教師課堂教學能力的高低，與其所學專業(yè)和崗位培訓經歷密切相關。2018年9月，筆者采取問卷調查的方式對X縣1307名特崗教師進行了測評，其中包括427名初中特崗教師和880名小學特崗教師。主要針對被測對象的學歷、畢業(yè)院校、專業(yè)、崗位、任教科目、崗位培訓及培訓滿意度等情況進行了調研。除去回答不完整的作廢問卷，有效問卷所對應的366名初中特崗教師和874名小學特崗教師的數據統(tǒng)計，分別如表1和表2所示。

可見，X縣師范類畢業(yè)的中小學特崗教師分別占到了75.7%和79.2%，這對特崗教師課堂教學能力的迅速形成是有利的;專業(yè)對口比例分別是54.9%和46.2%，這對良好課堂教學能力的養(yǎng)成是非常不利的。通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)造成這種現(xiàn)象的主要原因是在特崗教師選崗時，X縣按照考試分數高低排序進行選崗，排序在前的人員更傾向于從自己的興趣出發(fā)或選擇教學內容相對輕松的崗位，排序在后的人即使想選擇專業(yè)對口的任教科目也機會全無，造成了所教與所學不一致現(xiàn)象的產生。而且教學層次越低、所需的專業(yè)知識越易獲取，這種現(xiàn)象就越明顯，如小學特崗教師專業(yè)對口的比例甚至不足一半。

統(tǒng)計可見，基本上所有的農村特崗教師都接受了崗前培訓和入職后培訓。但中小學特崗教師在崗前培訓有助于提升課堂教學能力的選項上分別僅為53.6%和60.9%。通過調研，筆者發(fā)現(xiàn)X縣對特崗教師的崗前培訓時間只有1天，培訓內容也僅限于宣讀教師誓言、政策文件講解、領導動員講話，并沒有涉及特崗教師的專業(yè)化發(fā)展內容，更沒有教學經驗的指導和傳遞。而對于入職后的培訓，幾乎所有特崗教師都接受了網上繼續(xù)教育，但中小學教師對網上繼續(xù)教育的滿意度分別僅為1.1%和1.6%。通過訪談具體人員，筆者獲知特崗教師日常教學任務繁重，下班后還要面對網上繼續(xù)教育的任務，而網絡繼續(xù)教育的方式大多照本宣科，缺乏創(chuàng)意與創(chuàng)新，難以激發(fā)特崗教師的興趣。重點是缺乏監(jiān)督，多數特崗教師只為打開網頁掛滿學時，根本不會耗費精力去學習，形式主義嚴重。與此形成鮮明對比的是，對現(xiàn)場培訓的滿意度分別為72.9%和88.3%，這是由于現(xiàn)場培訓有時空的限制、學員與講師的互動，自然能夠取得比網上繼續(xù)教育更好的效果。

同時任教兩門（含）以上課程的中小學特崗教師人數比例分別為0.5%和3%。3%任多門課的小學特崗教師，大多處于比較偏遠的農村小學，而初中教學所需的專業(yè)性更強，所以這一比例相對較低。

此外，中小學特崗教師在對課堂教學能力的自評中大部分為良好，小部分自評為優(yōu)秀，基本符合正態(tài)分布規(guī)律。但自評課堂教學能力一般的僅有7人，說明這一自評項的統(tǒng)計結果并不客觀，不能作為判別特崗教師課堂教學能力高低的主要依據。

三、課堂教學存在的問題

為對農村特崗教師的課堂教學能力有實際的了解和掌握，筆者于2018年9月按照表3的分組，隨機選取了8名中學政治特崗教師。

在不提前通知的前提下，筆者深入到他們的課堂之中，針對同一授課內容，分別在課程導入能力（A1）、內容講授能力（A2）、課堂互動能力（A3）、板書能力（A4）、多媒體運用能力（A5）、課堂總結能力（A6）、作業(yè)設計能力（A7）七個方面，按照百分制進行測評，所得分數如表4所示。

圖2為8名教師的能力均值曲線，可見，師范學校畢業(yè)、專業(yè)對口的群體平均分較高，而其余群體的均值基本在65分左右徘徊。這一結果說明了師范學校畢業(yè)、專業(yè)對口兩項限制條件對農村特崗教師課堂能力提升的重要性。

為了更直觀地對各種能力分布進行觀察，圖3給出了8名特崗教師的能力分布圖。明顯可見，講授能力是8名特崗教師的弱項，整體分值偏低。而講授能力涉及對知識的熟悉程度、備課的仔細程度、教學的組織力度、語言的運用能力等，又是課堂教學能力的核心，因此需要重點予以引導和加強。

通過上述分析，筆者得出農村特崗教師在提升課堂教學能力上主要受限于以下幾個方面：

1.跨專業(yè)教學現(xiàn)象普遍

跨專業(yè)教學問題是制約特崗教師迅速成長的一大瓶頸，無論是對于師范類畢業(yè)生還是非師范類畢業(yè)生，自身缺乏一定的教學技能，再加上承擔自己本不熟悉的科目，很難取得良好的教學效果。

2.缺乏先進的教學理念

筆者在調研中發(fā)現(xiàn)，由于缺乏系統(tǒng)、及時的培訓，很多特崗教師的教育觀念和教學手段仍舊較為原始。先進的教育教學理念幾乎沒有得以運用，部分特崗教師在解讀教材、設計教學、組織教學等方面依舊循規(guī)蹈矩、毫無新意。課堂上照本宣科、氣氛沉悶、教學模式單一的現(xiàn)象依舊存在。

3.缺乏教學調控經驗

在課堂授課技能上，很多特崗教師不會將知識生動形象地講授出來，不能有效調動學生課堂互動的積極性，不會使用抑揚頓挫的授課語言，不懂應用多樣化的教學手段，在課堂教學過程中，面部語言僵硬呆板，身姿體態(tài)隨心所欲，教學節(jié)奏把握不準，課堂氣氛缺乏情景，對于非師范類畢業(yè)、專業(yè)不對口、教齡時間短的特崗教師，此類問題更加突出。

4.缺乏學習交流平臺

由于農村特崗教師的工作環(huán)境大多是鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農村，環(huán)境較為閉塞，因而缺乏先進教育教學知識學習交流的平臺。即使有帶教教師，但其經驗的傳授是碎片化的，無法使特崗教師獲取系統(tǒng)的教學技能。

四、客體干預手段

筆者認為，若要提升農村特崗教師的課堂教學能力，最首要的問題是使其端正思想，激活其主觀能動性，以從認識上奠定其能力提升的根基。雖然特崗教師群體在客觀上還面臨短期定位、條件艱苦、無法評定職稱、研修培訓機會少等各種各樣的困難，但不能因此就對特崗教師群體不持以寬容的態(tài)度。因為，其教學質量的好壞直接關系到廣大鄉(xiāng)鎮(zhèn)與農村地區(qū)學生的成才與進步，決不可因噎廢食。

尤其是針對非師范類院校畢業(yè)、專業(yè)不對口、缺乏教學經驗的農村特崗教師群體，建議在他們的整個成長過程中有針對性地施加一些干預手段。例如，各級機構可在以下幾個方面進行干預：

1.嚴格準入機制

農村特崗教師專業(yè)能力參差不齊，整體專業(yè)化水平偏低的現(xiàn)實與寬松的準入機制是分不開的。因此，在今后的特崗教師招聘考試中，應嚴格根據崗位計劃，遴選師范學校畢業(yè)、專業(yè)對口的畢業(yè)生。尤其是在選崗時，應嚴格將選崗范圍限制在選崗人員的專業(yè)范疇之內，即應首先按照專業(yè)進行分組，其次再在分組內按照分數高低排序進行選崗。學校也應該在特崗教師選崗后，進行適度的專業(yè)調整，盡量避免專業(yè)不對口問題的發(fā)生，使學有所長者，教有所專。

2.強化崗前與在崗培訓

對于農村特崗教師的崗前培訓，除了進行政策宣講之外，必須加大投入，并邀請教學名家對特崗教師進行有針對性的培訓。特別是在如何制作教學設計、如何運用教學語言、如何把握教學行為、如何組織課堂教學、如何做好教學調控、如何把握學生心理、如何錘煉教學風格等方面需進行系統(tǒng)的理論培訓和經驗傳授。

對于已經在崗工作的教師，各級應以經常性的現(xiàn)場培訓為主，并嚴格培訓期間的紀律和考評，避免流于形式，切實使每次培訓都取得預期的效果。網絡遠程培訓應作為輔助方式予以實施，并且不建議在網絡培訓中設立考核環(huán)節(jié)，而是增加網絡培訓內容的實用性和趣味性，讓特崗教師自發(fā)地在課余時間上網自修。

3.建立獎勵機制

各學校應為每名新參加工作的特崗教師配備一名有相關教學經驗的老教師，形成傳幫帶的模式。同時，對老教師應設立獎勵機制，對經過老教師一段時間帶教后的特崗教師，若教學能力得以明顯提升，應對老教師進行精神或物質上的獎勵。

4.建立懲罰機制

應將農村特崗教師課堂教學能力繼續(xù)進行細化，形成量化考核指標。各級單位應不定期地對特崗教師進行“不打招呼”的考核，對于素質較差、得分較低的特崗教師應進行適度的懲罰。以此來打消特崗教師在短期就業(yè)中“混日子”的想法，激發(fā)其不甘人后的進取意識。

5.建立特崗教師數據庫

建立農村特崗教師數據庫，實現(xiàn)對特崗教師信息的采集，并實時地將各個階段的考核結果及其能力量化分值進行動態(tài)更新。一方面有助于加強對特崗教師群體的管理，另一方面可以實現(xiàn)對特崗教師專業(yè)化發(fā)展的動態(tài)監(jiān)測，使學校及時發(fā)現(xiàn)問題，并給予相應的干預，促使特崗教師的教學能力分值保持上升的勢頭。

6.利用多種手段傳播先進理念

有效利用新媒體資源，以年輕人喜聞樂見的形式，如微信、QQ、抖音等，與特崗教師群體形成有效的實時互動機制。學校可定期推送先進的教育教學理念和教學實踐技巧，并邀請教學名師在網上進行指導和答疑。為特崗教師提供一個手機學習交流的平臺，使其便捷地獲取各種先進的教學方法和成功的教學經驗，從而實現(xiàn)在非正規(guī)培訓模式下教學能力的提升。

五、效果評估

基于上述客體干預手段，筆者選擇了易于組織實施的第六種手段進行了試驗。自2018年10月起，筆者與上述8名農村特崗教師建立了微信群，專門以如何提高課堂教學能力中的講授能力為主題，借鑒實用的課堂教學能力訓練教程，先后在微信群內推送了如下內容：

1.教材內容分析的三要素：“懂、透、化”;

2.教學目標的設計需要考慮的五方面：“對象、行為、程度、條件、影響”;

3.教學內容選擇的四原則：“基、精、深、新”;

4.講授式教學模式運用的五個基本階段;

5.學導式教學模式的三個階段與六個步驟;

6.討論式教學模式的五種組織形式;

7.案例式教學模式運用的四個環(huán)節(jié);

8.教學語言的基本要求與組織;

9.面部語言與身姿體態(tài)的把握和運用。

同時，針對每個主題的內容，組織農村特崗教師在群內進行討論，要求每個特崗教師積極發(fā)表自己的學習感悟，并指導其如何根據實際情況選擇合適的教學方法。2018年12月，筆者再次深入到8名農村特崗教師的課堂中，仍然按照七個方面能力的標準，對8名特崗教師的課堂教學能力進行了量化評比，所得能力均值曲線與干預前的對比如圖4所示。從圖4中可以看出，8名農村特崗教師的課堂教學能力均得到了不同程度的提高。

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