越參與，學習能力就越強

滕梅芳

“ICAP學習方式分類學”（ICAP Taxonomy of Learning Modes）是由美國亞利桑那州立大學季清華教授（Michelene T.H. Chi）經過近10年大膽猜想和系列實證研究提出的。“ICAP學習方式分類學”這一研究成果被認為是“一項開創性工作，改變了人們對兒童如何發展和運用知識的看法，提出了一種綜合性教學理論和重要的實證結果，對教育實踐的啟示意義十分重大”。

學習方式分類學的基本架構

學習者在參與學習時，會采用不同的外顯行為加以體現。盡管外顯行為無法完美地反映參與的不同方式，但它仍然是一個用來幫助教師確定學生參與學習程度的良好指標。學生學習的方式依據參與程度的強弱或者活動方式不同可以分為四種，即被動學習方式、主動學習方式、建構學習方式、交互學習方式。每一種方式之間的變化是清晰可見的，但是每一種方式內部的變化卻是相對模糊的。

被動學習：能夠學到一些有限的東西或表層的東西。被動學習是學生在趨向教學或者接收信息時所呈現的參與方式，這種情況有時候教師稱之為“集中注意”。但是，除了“集中注意”之外，實際上在被動學習中很少有其他外顯的表現。比如，聽課時不記筆記，看視頻或者看演示，專心思考樣例，默讀，等等。在季清華的定義中，被動學習還是能夠學到一些有限的東西或表層的東西。

特別要指出的是，被動學習在目前的數字化學習或者網絡化學習中也是司空見慣的。季清華指出，在線課程典型的做法是通過兩種基本方式呈現材料，一種方式是教師在屏幕前主講，甚至不采用ppt，另一種方式是教師借助ppt來講解。不管怎樣，這兩種在線學習方式與教師在實體課堂中講課沒有大的區別，學生都是注意聽而已，這顯然是被動的學習方式。在一項有關數字化學習中應用學習方式分類學做學習分析的研究中，請學習者對自己的學習方式進行自我評估，82%的學習者選擇被動學習方式，10%的學習者選擇主動學習方式，6%的學習者選擇建構學習方式，只有2%的學習者選擇交互學習方式。這說明在實際學習情境中，即使我們采用了在線學習、數字化學習、多媒體學習等平臺或者手段，絕大多數學習者還是停留在被動學習狀態。

主動學習：通過實際學習行為來操控學習材料。主動學習是學生積極參與教學，通過實際學習行為來操控學習材料。如抄寫黑板上的習題解法、對重要的句子劃線、測量檢測試管、釋義或者重復定義等。

建構學習：學習者認知超越教材內容生成新知識。建構學習是學習者建構性地參與學習，其特征是學習者的認知超越教材或者教師所提供的學習材料，生成一些新知識。例如，畫概念圖或者示意圖，自我解釋或者通過實例具體解釋文本，自我解釋或者通過實例具體解釋樣例中的解法，引發問題、提供證明、形成假設，比較或者對照等。

建構學習包含主動學習。如果說在主動學習中采取了劃線的方法，那么建構學習中就需要對文本進行自我解釋。需要強調的是，必須包含自己的獨立見解，提出超出教材本身的內容或者在教材中是沒有明確得到解釋的內容，這樣的學習方式才是“建構”學習，否則就是屬于“主動”學習。

交互學習：通過對話與分享產生1+1>2的效果。交互學習是指兩個以上的學生協同努力，通過對話開展學習。具體來說方式有：與搭檔共同講解知識，在WIKI中與人合作撰寫材料，與同伴開展論辯，互相做小老師，與同伴合作探討概念圖等。需要指出的是，交互學習不僅僅指對話本身，也不僅僅只是采取主動學習，交互學習是指伙伴間彼此都要開展建構學習，都要暢談想法、互相啟發和補充，既善于傾聽和欣賞別人，又要堅持自己的合理意見，說服或者影響別人。季清華的研究指出，交互學習中的互動涉及三種類型：自我建構——整合搭檔的貢獻;指導建構——與教師或者專家互動;序列建構和協同建構——與搭檔分別依次發表意見或者協同發表意見。不管是哪一種情況，學習者所經歷的不同活動方式，將導致不同的建構類型（從教師、專家、同伴中整合所得;與同伴依次輪流建構以及與同伴共同建構），產生不同的學習效果。總之，交互學習與建構學習也是既有聯系，又有區別的。交互學習強調了必須在自我建構、序列建構和協同建構上做出選擇，才真正具有交互的性質。

學習方式分類學能夠帶來的知識變化過程和知識變化結果

與四種學習方式相對應，會產生四種知識變化過程：一是“儲存”;二是“激活”或者“選擇”（也可以用“整合”來概括）;三是“推斷”;四“協同創新”，包括“激活”“推斷”或“儲存”。

經過了一系列知識變化的過程，會形成相應的知識變化的結果。如果說知識變化的過程是體驗，是歷練，那么，知識變化的結果是達標，是積淀，是收獲。季清華指出，學習方式分類學這一猜想所表達的主張是：正是因為基本的心理過程存在差異，所以在不同類型活動中產生了不同的學習效果。與四種學習方式（活動）和四種知識變化過程（學習過程）相對應地產生了四種知識變化結果——“記憶”“應用”“遷移”“共創”。

學習方式的大膽猜想與驗證

學習方式分類學最后得出了一個大膽的猜想——四個要素之間存在著由低到高的連續體性質，前者為后者所包容，高級的水平吸納了低級的水平。這一猜想的具體表述是：學習活動有不同的方式或類別，與之相一致的外顯行為會引發不同的知識變化過程或者學習過程。基于一組知識變化過程，每一種學習方式能夠預測不同的“學習水平”：交互方式水平高于建構方式水平，建構方式水平高于主動方式水平，主動方式水平高于被動方式水平（I>C>A>P）。學習方式中交互水平的高低，能夠預測學習效果的大小或者學習程度的高低。即從總體上說，交互方式的學習效果要優于建構方式，建構方式的學習效果要優于主動方式，主動方式的學習效果要優于被動方式。

ICAP學習方式分類學框架是一種根據經驗得出的猜想，這一猜想是不是合理可靠呢？季清華通過四類研究來予以驗證。這四類研究分別是：四種參與方式的實驗室研究;文獻中獲取的參與方式的二項比較研究;針對記筆記、概念圖和自我解釋三種參與活動的兩兩對比研究;真實的課堂研究。應該說，ICAP學習方式分類學研究非常重要的一個特色是實證分析和實驗驗證。

學習方式分類學的重要價值

“被動—主動—建構—交互”框架體現了“生本中心”的理念，它告訴我們：學習結果是學習者所經歷的不同活動所帶來的。學習方式分類學的研究實際上提出了這樣一個認識：越參與，學習能力就越強。依據學習活動的四種方式（被動、主動、建構與交互）、知識變化的四個過程（儲存、選擇、推斷與協同推斷），知識變化的四種結果（記憶、應用、遷移與共創），相應地產生了四種不同的學習程度：最淺層理解—淺層理解—深度理解—最深度理解。

我們往往將20世紀教育理論最大的創新之一歸功于布盧姆的教育目標分類。但是，因其沒有同學習方式相匹配來指導實踐而成為一大遺憾。ICAP的面世，在解決這一難題上有了重大突破。布盧姆認知目標分類主要是從內部心理結果的獲得程度上進行劃分，通過在知識的類別（事實、概念、程序和元認知）和認知的過程（記憶、理解、應用、分析、評價和創造）兩個維度的結合中，實現優化選擇。ICAP是學習方式分類學，它不同于目標分類學，也不是主要依據內部心理結果的獲得來劃分，其首先是依據外顯的學習活動或者參與程度來進行分類——當然，這一分類有外也有內，是內外結合、表里貫通。這一分類綜合考慮了認知過程中知識變化的梯度，從記憶逐漸走向應用、遷移和創造。如果說布盧姆的分類主要是適用于確定教學目標和教學評價方式的選擇，其表達的方式是揭示心理結果的內隱變化，那么，ICAP分類則是從外顯行為的變化同心理結果內隱的變化結合起來分析，這樣內外結合的方式使得教師在實踐中能夠更加客觀地把握和靈活運用。為什么布盧姆的分類這么好，卻在教學實踐中很難加以落實呢？其中一個原因就是這一分類太專注心理結果的內隱變化，沒有外顯行為加以明示。而學習方式分類學研究注重由外到內、內外一體、連貫統一、逐漸演進，這是非常難能可貴的貢獻。當然，我們還要這樣強調，布盧姆的分類是學習目標或者結果分類，是要達成的“目的”，而ICAP則是學習方式分類，是達成目的的手段，所以彼此不是替代關系而是互補關系。

越參與，學習層次就越深入，學習水平就越高級，學習能力就越強大。這就是季清華的“學習方式分類學”研究給我們的結論。