略論歷史解釋的一般方法

王堅強 楊中會

2014年4月教育部頒布《教育部關于全面深化課程改革? 落實立德樹人根本任務的意見》，明確要求“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”，并依據核心素養發展體系，修訂課程方案和課程標準?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版）》（以下稱《標準》）明確提出唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷是歷史學科的核心素養。其中將歷史解釋定義為“歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。”該定義描述了歷史解釋與史料、歷史理解和歷史分析之間的關系，同時也表明歷史解釋在歷史學科核心素養中的重要地位。

在高中歷史教學中如何將歷史解釋落到實處呢？筆者結合多年的教學實踐，以人教版選修四《統一中國的第一個皇帝秦始皇》為例，從三個方面加以說明。

一、始于創設情境：復原已經消失的歷史現場

歷史教師大都非常強調情境的創設，將其視為調動學習興趣、搭建學生從已知到未知橋梁的重要方法，這無疑是正確的，但在筆者看來，情境創設的作用不止于此，它還是進行歷史解釋的重要手段。

陳寅恪在為馮友蘭著《中國哲學史》所撰的審查報告中說：“對于古人之學說，應具了解之同情，方可下筆。蓋古人著書立說，皆有所為而發;故其所處之環境，所受之背景，非完全明了則其學說不易評論?！盵1]對歷史保持溫情和敬意，以寬容的胸懷和廣博的知識去全面地了解已經逝去的歷史，盡量做到不受時光的流逝和文化隔膜的影響，對歷史做出公正而嚴謹的評價，是進行歷史解釋的基本原則。對于高中歷史教學來說，也應當站在還原已經消失的歷史現場，努力做到對歷史“了解之同情”的高度來進行情境設計。

筆者在設計《統一中國的第一個皇帝秦始皇》這一課的導入時，分別展示了出土后的兵馬俑和兵馬俑的復原圖，出土后兵馬俑單調的灰色和復原圖鮮艷的彩色形成了強烈的對比，學生一下子就興奮了起來。然后趁熱打鐵，筆者提供了以下信息：

秦兵馬俑表面均涂有生漆用于彩繪，一斤生漆可以涂兩平方左右，一個兵馬俑的表面積也大約是兩平方。

一棵成年中國漆樹年產量約半斤，往往割一年生漆漆樹便要休息一年，也就是說每年只有一半漆樹可用來產漆。

然后設計問題：現在共發現11400個兵馬俑，請問大約需要多少棵漆樹1年的產量？

學生通過計算得出需要45600棵漆樹。

然后展示秦始皇陵的平面圖，教師進行適當的引導，使學生形成涂生漆是兵馬俑生產中的一個細節，而兵馬俑是龐大陪葬坑的組成部分，而龐大的陪葬坑只是秦始皇陵宏大主墓區的附屬部分，從而使學生自然生出對大一統后秦王朝的敬畏和對古代勞動人民勤勞智慧的敬佩之情，真切感受到歷史的溫度。

進行歷史情境創設時很忌諱堆砌史料，應當以剛好能夠把學生“代入”歷史現場為宜。不少老師在教學中喜歡引用大量的文字和實物史料，認為這樣才更有歷史味。從歷史研究的角度來說史料越豐富越扎實說服力就越強，但進行歷史課堂教學就要把握史料數量上的度。課堂教學是在規定時間內完成指定教學任務的特定教育活動，大量史料的堆砌往往會導致教學過程拖沓，出現冷場，這樣的教訓屢見不鮮。因為正如蘇霍姆林斯基所說：“沒有認識的欲望，實質上就沒有智育。”[2]過多的史料會使學生失去學習興趣，抑制積極思維，所以在創設歷史情境時教師在保證歷史本真的前提下必須對史料和史料的呈現方式進行精心的選擇，以保證良好的教學效果。

二、成于觀點碰撞：像歷史學家一樣去思考

貝奈戴托·克羅齊說“一切真歷史都是當代史”，[3]《標準》指出“所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋”，揭示了主觀性是歷史理解的本質屬性。史料的記錄和運用必然受記錄者的立場、學識水平、所處時代、認知范圍等諸多因素的影響，所以如何逼近歷史本真是歷史解釋的基本任務，這就要求歷史教師要引導學生像歷史學家一樣去思考。

怎樣才算是在進行歷史解釋時像歷史學家一樣去思考呢？《標準》中有如下的解讀：“知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以評析和價值判斷;能夠客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自己的看法”。那么在課堂教學中應當如何落實呢？

筆者在講解完秦始皇的暴政之后，重新展示秦兵馬俑的照片并進行設問：“這11400個兵馬俑佇立在那里已經2000多年，我們通過絢麗的色彩知道他們是秦王朝統一和強大的縮影，但此時此刻的你還認為它折射出的僅僅是秦王朝耀眼的輝煌嗎？”進行前后呼應，更重要的是引出下一個教學環節：蓋棺未能定論？即應當如何評價秦始皇。

布置任務一：認識別人的觀點。

筆者精心選擇了三種具有典型性的對秦始皇的評價：

1. “秦王懷貪鄙之心，行自奮之志，不信功臣，不親士民，廢王道而立私愛，焚文書而酷刑法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始?！?/p>

——賈誼《過秦論》

2. “秦之所以革之者，其為制，公之大者也;公天下之端自秦始。非圣人意也，勢也。”

——柳宗元《封建論》

3. “秦始皇寧為中國之雄，求諸世界，見亦罕矣。其武功焜耀眾所共知不必論，其政治所設施，多有皋牢百代之概?！?/p>

——梁啟超在《戰國載記》

教師設問：分別概括三個評價，并指出對秦始皇評價的側重點各自有何不同。

在教師引導下學生概括后回答三種評價側重點的不同：賈誼從不遵王道、不施仁義的角度否定秦始皇，柳宗元從“公天下”[4]的角度肯定秦始皇，梁啟超則從秦始皇在政治上有開創之功，使中國成為世界強國的角度肯定秦始皇。

教師過渡：西方有一句名言，一千個人心中有一千個哈姆雷特，三位學者對秦始皇的看法各不相同，我們如何看清這歷史的迷霧呢？

布置任務二：評價別人的觀點。

教師用課件展示三位評價者的身份。

1.賈誼，漢初儒生，官至太中大夫。

2.柳宗元，生活于唐中后期，官至禮部員外郎，積極參與永貞革新，反對唐藩鎮割據和宦官專權。

3.梁啟超，清末民初著名思想家、政治家，維新派代表人物，主張變法圖強。

教師設問：賈誼、柳宗元和梁啟超對于同一個評價對象秦始皇的評價很不相同，結合他們三位的個人經歷和時代特點，思考造成這種不同的原因。

學生分組討論后回答：

1.賈誼身份是漢初官員，仇視秦朝，同時作為儒生主張仁政，反對秦朝的嚴刑峻法。

2.柳宗元生活在藩鎮割據、君主專制衰弱的時代，做為中央政府官員的柳宗元從加強君主專制中央集權的角度肯定秦始皇。

3.梁啟超是近代中國維新派的代表人物，從變法圖強、促使中國統一強大的角度肯定秦始皇。

教師追問：請概括對同一歷史事件或人物做出不同評價的原因是什么？

學生回答：評價者的立場、所處社會環境、學識等因素。

教師過渡：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，蘇軾的這兩句詩道出了我們的困惑：諸多歷史理解都各有道理又各不相同，那么我們究竟怎樣評價秦始皇才算是走向歷史的本真呢？

布置任務三：亮出你的觀點。

方法指導：教師用課件展示評價歷史人物的基本原則。

1.整體的觀點：他的活動在當時總體上是否推動了歷史的進步。

2.一分為二的觀點，即要看到歷史人物積極的一面，也要看到歷史人物消極的一面。

要求學生按照這兩個原則，結合所學知識自由回答你心目中的秦始皇。

教師小結：秦始皇在經濟、政治、思想文化等方面進行政治創新，建立起了中國歷史上第一個大一統的封建王朝，所開創的制度被后世所沿用，這是積極的。但他厲行暴政，導致社會矛盾激化，最終二世而亡，又是消極的?？偟膩碚f他的活動順應并推動了當時中國向封建社會過渡的歷史趨勢，促進了祖國大一統，是應當肯定的。

歷史解釋屬于比較高級的歷史思維活動，它的主觀性使其在教學中開展的難度很大，對教師的學科功底和教學功底都是很大的考驗，也是高中歷史教育的重點和難點。歷史教師在教學實踐中應當予以高度的重視，以切實將這一重要的學科素養落到實處。

三、歸于歷史哲學：用唯物史觀升華歷史解釋

前文說過歷史解釋本質上來說是主觀的，那么如何做到《標準》提出的“辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實”呢？我認為從根本上來說必須堅定不移的用唯物史觀來指導歷史解釋。

受多種因素的影響，近年來高中歷史教學盛行以文明史觀為代表的多元史觀，唯物史觀有被邊緣化的傾向。從歷史學科體系來看，所謂的多元史觀只是理解歷史的不同角度，作為歷史哲學的唯物史觀理當居于學科的最頂層，是整個歷史學科的指導思想，自然也是進行歷史解釋的準繩。離開唯物史觀的歷史解釋必然失去方向，依靠所謂多元史觀進行的歷史解釋只能帶來表面的百花齊放，而在事實上走入新的歷史不可知論的死胡同。

如何在教學活動中實現唯物史觀指導歷史解釋呢？前文筆者在“蓋棺未能定論”教學環節給出的評價歷史人物的兩個標準就是一種表現，在講解“六王畢、四海一”時，我給出了學生學習歷史的鐵三角，然后布置任務要求學生從經濟、政治、思想文化三個角度來尋找和理解秦統一的歷史原因。

當然高中歷史依然屬于基礎教育，唯物史觀在歷史解釋中的運用一定要注意貼近學生的認知水平，切忌刻意追求所謂的理論深度，這樣只會讓學生對唯物史觀敬而遠之。筆者在講解學習歷史鐵三角的時候，強調的是學習歷史要從多個角度進行思考，并沒有大談三者之間的辯證關系。

《標準》明確了歷史學科的核心素養，為今后高中歷史教學指明了方向。歷史解釋在其中起著承上啟下的作用，它以唯物史觀為指導，以時空觀念和史料實證為前提和基礎，以家國情懷為歸宿，可以說是歷史學科核心素養的核心。只要我們在教學中創設有代入感的歷史情境，引導學生在評析各種歷史觀點的基礎上有理有據提出自己的符合唯物史觀的觀點，就能將這一重要的核心素養在教學中落到實處，更好的發揮歷史學科的教育功能。

【注釋】

[1]陳寅恪：《三金明館叢稿二編》，上海：古籍出版社，1980年，第247頁。

[2]（前蘇聯）蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，北京：教育科學出版社，1984年，第331頁。

[3]（意大利）貝內德托·克羅齊：《歷史學的理論和歷史》，北京：中國人民大學出版社，2012年，第4頁。

[4] 柳宗元所謂“公” ，是指皇帝的政令能夠暢通，地方長官不能更改，也就是統治權力歸于皇帝一人。這說明柳宗元所主張的是封建君主專制制度。參見高炳生：《重讀<封建論>——兼與錢伯城先生商榷》，《社科縱橫》1999年第2期。