教育的前提：教師教育權(quán)益的保障

李輝

有感于社會對教育改革的過分關(guān)注、家長對教育改革的過度干預(yù)以及學(xué)生對教育改革的不理解等現(xiàn)象，筆者想為教師、尤其是教育改革中的一線教師發(fā)發(fā)聲，因為教育改革的核心是課堂，課堂改革的核心是教師。要實現(xiàn)教育事業(yè)的美好愿景，作為實踐者的一線教師尤為關(guān)鍵。可以說，一線教師不快樂，教育肯定搞不好；一線教師沒地位，教育改革肯定搞不好；一線教師不被理解，課堂改革肯定搞不好。落實立德樹人、全面發(fā)展、素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于一線教師。

教師要開展課堂改革，首先就會面對一個前提：教師教育權(quán)益的保障。這是教師進行教育改革和教育探索的基礎(chǔ)，沒有這個基礎(chǔ)，教師的課堂改革不僅無法推進，甚至很可能會夭折。教師教育權(quán)益的保障又會涉及兩個問題：一個問題是教師的教育權(quán)益為什么要保障。因為教育的生態(tài)環(huán)境好壞、教育的圍墻高矮、任何外界因素干擾都會影響教師的改革信心和進程。這些因素包括社會的關(guān)注、家長的干預(yù)與學(xué)生的配合。另一個問題是教師的教育權(quán)益如何保障。這又不得不涉及三個方面：教育與社會的關(guān)系、家長在教育中扮演的角色、樹立什么樣的學(xué)生觀。

教育與社會的關(guān)系在教育學(xué)層面已經(jīng)是不言自明的。任何時代的教育必然受到所處時代政治、經(jīng)濟、文化等因素的制約和影響。社會的政治經(jīng)濟制度決定教育的性質(zhì)和目的，也就決定培養(yǎng)人才的性質(zhì)和方向。同時，教育對社會也有相應(yīng)的反作用，教育不斷向社會持續(xù)輸出在文化、意識等方面具有趨同性的社會建設(shè)者，從而對社會進行潛移默化的改造。教育與社會的相互作用實際上是教育功能屬性的一體兩面：一面體現(xiàn)教育的保守性，作為社會子系統(tǒng)的教育必然反映這個社會的主要特征；一面體現(xiàn)教育的超越性，教育通過不斷更新自己的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，促進甚至引領(lǐng)社會的發(fā)展。

那么，教育處于社會的什么位置？教育學(xué)里有個詞叫“教育的相對獨立性”，這個詞很形象地說明教育在社會中的位置，教育在規(guī)律、特點上有其獨立性。教育在性質(zhì)、目的、內(nèi)容方面會受制于社會發(fā)展，社會對其有制約性。所以，教育在社會中應(yīng)該是相對獨立、自成體系的。

家長在教育中應(yīng)該扮演什么角色，干預(yù)者或參與者？我把家長在教育中的角色分為兩個階段：第一階段是學(xué)生的前學(xué)校教育階段，家長在教育中的角色應(yīng)該是干預(yù)者而非參與者。第二個階段是學(xué)生的學(xué)校教育階段，家長在教育中的角色應(yīng)該是參與者而非干預(yù)者。

人生的第一任老師是父母，在進入學(xué)校教育之前，家庭教育扮演著十分重要的角色。我把這個階段學(xué)生所受的影響叫做教育中的“遺傳”因素。這個前學(xué)校教育階段，按照心理學(xué)家皮亞杰和埃里克森的理論，是學(xué)生語言發(fā)展的關(guān)鍵期，是學(xué)生安全信任感建立的關(guān)鍵期，是學(xué)生自主性建立的關(guān)鍵期。按照教育家裴斯泰洛奇的理論，這個階段也是學(xué)生德育教育的關(guān)鍵期，德育最基本的要素來自于兒童對母親的愛。這個階段，家長不僅是撫養(yǎng)子女，也在教育子女；家長不僅是學(xué)生撫養(yǎng)層面的“養(yǎng)父養(yǎng)母”，也是學(xué)生教育層面的“教父教母”。學(xué)生在學(xué)校教育中智力因素的培養(yǎng)和非智力因素的養(yǎng)成關(guān)鍵在于這個前學(xué)校教育階段。這個階段，在兼具“養(yǎng)父養(yǎng)母”和“教父教母”角色的家長的陪伴下，學(xué)生將為進入學(xué)校教育學(xué)習(xí)打下最堅實的“遺傳”基礎(chǔ)。

學(xué)生進入學(xué)校教育階段，教師接棒家長成為對學(xué)生影響最為重要的人。因為教師的出現(xiàn)，這個階段的家長角色應(yīng)該是學(xué)生成長的參與者而不再是干預(yù)者，教師則成為學(xué)生成長的干預(yù)者。學(xué)校教育中的學(xué)生是需要管理的。這個時期的學(xué)生還沒有學(xué)會自我管理，沒有自律意識，屬于“他律”道德階段。處在“他律”道德階段的學(xué)生認(rèn)為，制定規(guī)則的人是權(quán)威的，規(guī)則是神圣的、不可改變的，必須絕對服從。此階段的學(xué)生尚未從責(zé)任和服從的概念中分化出公正的概念，認(rèn)為與成人權(quán)威的命令一致即公正。“他律”道德源于孩子的自我中心主義，自我中心的學(xué)生不能分清自我與外界，認(rèn)為成人的要求即自己的要求，因而自發(fā)地服從規(guī)則。按照德國教育家赫爾巴特的觀點，管理才能更好地教學(xué)，管理不是抑制學(xué)生發(fā)展，而是防止外界不良信息對學(xué)生造成影響。管理最直接的目的是服務(wù)教學(xué)，為教學(xué)提供良好的秩序和適宜的環(huán)境。我們把這種教師對學(xué)生的管理和教育稱為對學(xué)生“善的干預(yù)”。家長從“前學(xué)校教育階段”的干預(yù)者到學(xué)校教育階段的參與者，“該出手時出手”“該放手時放手”，讓學(xué)生在“善的干預(yù)”下，真正綻放自我。

學(xué)生觀的背后實際是教育觀，學(xué)生是未成熟的個體，教育為學(xué)生發(fā)展提供多種可能性。從教育的視角看，學(xué)生是未成熟的個體，是發(fā)展中的人。教育給學(xué)生（尤其基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生）提供的是可能性而非針對性。德國教育家赫爾巴特說，教學(xué)的最直接目的在于培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。因為你不知道未來學(xué)生究竟會朝哪個方向發(fā)展，多方面的興趣可以為學(xué)生未來的職業(yè)選擇提供多種可能。學(xué)生需要教育，教育的過程既是學(xué)生不斷成長的過程，也是學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)自己的過程。教育把學(xué)生“遺傳”中的可能性變成現(xiàn)實性，又為學(xué)生未來職業(yè)的選擇提供可能性。換句話說，學(xué)生在學(xué)校教育的全面發(fā)展中收獲的對各方面的興趣，就是他的創(chuàng)造力。

解決這三個方面的問題，教師的教育權(quán)只是得到學(xué)理層面的保障。在實踐層面，如何保障教師的教育權(quán)益呢？

我想起法國啟蒙思想家盧梭在其教育經(jīng)典名著《愛彌兒》中的一個橋段：作為教師的讓·雅克在決定教育主人公愛彌兒之前，他先和愛彌兒的父母簽訂了一份協(xié)議。這份協(xié)議很明確地說明了教師在教育愛彌兒的過程中，家長不可以施加干預(yù)和影響。這份小小的協(xié)議，實際上就是對教師教育權(quán)益法律層面的保障。

良好的師生關(guān)系不僅是道德的、情感的，也必須以法律關(guān)系為基礎(chǔ)。對于學(xué)生受教育權(quán)益的保障，我們有《義務(wù)教育法》。對于一線教師教育權(quán)的保障，我們?yōu)楹尾荒艹雠_相應(yīng)的政策法規(guī)呢？教育改革就從依法治教、依法保障教育權(quán)益開始吧！

（作者單位：北京外國語大學(xué)國際教育研究院）