“五環導讀”模式在中學英語閱讀教學中的實踐探究

孫惠燕

摘要：閱讀是學生獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的主要途徑。在初中英語閱讀教學中，有效的文本解讀是優化課程內容的保障，教師對文本把握的深度決定著課堂教學的厚度。因此，教師應創新閱讀教學模式，引導學生對文本進行全方位的解讀，不僅能幫助學生獲取文本信息，提高語言能力與學習能力，還有利于學生理解語篇內涵，培養學生的思維品質，從而全面提高學生的綜合人文素養。

關鍵詞：“五環導讀”;中學英語;閱讀教學;實踐

依托北師大平臺優質的教育資源，基于SQ3R模式、PWP模式、KWL模式，我校提出了“五環導讀”英語閱讀教學模式。“五環導讀”模式包括讀前、速讀、詳讀、深讀、讀后五個環節。在“五環導讀”模式下，教師真正做到把握教學的階段性、完整性、主題性，并關注問題設計、情境創設、活動內化，讓學生在學習理解、應用實踐、遷移創造的過程中培養自身的思維品質，從而全面提高學生的綜合人文素養。

（一）新課標的要求

義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。它的總目標是通過英語學習，使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進其心智發展，提高學生的綜合人文素養。新課標對語言技能、語言知識、情感態度、學習策略、文化意識五個方面分別提出了級別要求。其中，對語言技能中的聽、說、讀、寫提出五個級別不同的目標要求。聽和讀是理解技能，新課標明確“讀”這一技能的標準有利于教師有所依據地設計教學活動，調動學生的學習積極性，促進學生語言運用能力的提高。

（二）閱讀理論的多樣化

1. 圖式理論和互動理論

閱讀是人們日常生活中不可或缺的一項活動，是發生在人大腦中的一種認知活動，很多學者對人們閱讀中的思維過程非常感興趣。有研究表明，閱讀過程就是意義建構的過程，學者們提出了圖式理論和互動理論。圖式理論認為，閱讀理解是新知識與已有知識融合的過程，讀者所具備的經驗型或概念型知識能夠在閱讀過程中被激活并幫助讀者整合所讀內容。互動理論認為，閱讀是一個思維高度活躍的過程，在此過程中，讀者需要和自身經歷、閱讀內容以及閱讀環境進行互動，利用語言知識和背景知識對文本進行解讀，采用多種閱讀策略來建構文本的意義，將新信息與舊知識建立聯系并建構新的知識體系。

2.三種視角下的閱讀理論

還有一些學者將閱讀理論分為三類，即行為主義視角下的閱讀、心理語言學視角下的閱讀和社會建構主義視角下的閱讀。

行為主義視角下的閱讀，是一種被動的過程，所有文字所要表達的意思都是由作者決定的，當讀者能夠準確辨認單詞和發音時，就能夠準確理解作者表達的含義，不允許對所讀內容有不同的理解。

心理語言學視角下的閱讀，是讀者和作者心理互動的過程，讀者會嘗試帶著自己已有的知識、觀念、問題，利用各種策略，通過不同的推理方式理解文本的意義，邊讀邊思考，建構自己的理解，賦予文本更為鮮活的意義。

社會建構主義視角下的閱讀，是一次再創造的過程，讀者是帶著自己的體驗去解讀文本，鼓勵讀者進行批判性閱讀，進行意義建構。

（一）SQ3R模式

SQ3R模式包括Survey（概覽）、Question（提問）、Reading（閱讀）、Recite（背誦）和Review（復習）五個步驟，由美國心理學家羅賓森于1946年首次提出。20世紀60年代在美國高等院校流行并推廣使用，在母語教學中使用效果很好。

（二）PWP模式

PWP閱讀模式是基于互動理論發展出來的。該模式下，教師將閱讀分為讀前（Pre-reading），讀中（While-reading），讀后（Post-reading）三個階段，每個階段分別進行一定的學習任務，在英語閱讀教學中得到普遍運用。

（三）KWL模式

KWL模式是一種英語閱讀教學法，其中“K”代表“What I know”，即學生對學習內容已了解;“W”即“What I want to know”，指對學習內容還想知道些什么;“L”即“What I have learned”，指通過學習掌握了什么。這種閱讀教學模式能夠調動學生的已有知識，激發學生的閱讀熱情。

（一）讀前環節

此環節與PWP模式的讀前階段相似，主要通過情景導入的方式激活學生背景知識，為學生的短語學習掃清詞匯障礙，促使學生根據題目或圖片預測文章內容。

1. 創設情景進行導入

導入是指教師在課堂教學的起始階段，創設情境，用巧妙的方法吸引學生注意力，幫助學生明確學習目的，對文本產生閱讀期待和興趣的教學方式。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果學生沒有學習的愿望，我們所有的想法、方案和設想都將化為灰燼。”所以，好的課堂導入尤為重要。

例如教師在教授外研版九年級上冊M4U2 My “perfect holiday”一課時，在課前導入部分，播放電影Home Alone片段，學生很快便置身情境，在語言、內容、心理上對將要閱讀的文章做好準備。

2.根據標題和配圖設疑

閱讀應關注文本的主題性。標題是對文本內容的高度概括，配圖則是直觀呈現，兩者蘊藏著豐富的主題內涵。在讀前環節，教師可以借助標題和配圖引導學生對文本主題進行預測，這樣既能激發學生的閱讀興趣，又可以幫助學生在思考中把握文本主題，提升學生的思維品質。

例如教師在教授外研版八年級上冊M11U2 In England， you usually drink tea with milk. 一課時，教師可引導學生關注標題“My experiences in England”，并提出問題：Why does the writer use the plural form“experiences”？What kind of experiences will he write？ Who may be the readers？又如在學習外研版八年級上冊M5U2 Lao She Teahouse一課時，教師可引導學生關注文中插圖，并提出問題：What does the place look like？Can you guess what the passage will talk about？

（二）速讀、詳讀及深讀環節

1.構筑學思課堂

在“五環導讀”英語閱讀模式下，PWP模式中的讀中環節被分解成速讀、詳讀、深讀三個環節，方便一線教師推廣應用。在開展英語閱讀教學時，教師應從文本內容入手，對文本問題進行精心設計，以培養學生的思維品質。解讀文本時，解讀的主體由教師變為學生;解讀的目的從語言形式變為語言意義;解讀的方式由逐字逐句翻譯改為思維導圖;解讀的過程由教師解讀變為學生探究，在師生互動與生成中構筑學思課堂，真正培養學生的思維品質。

2.深層解讀文本

在速讀環節，教師應要求學生整體感知語言材料，把握文章大意和結構，以理解問題為主。在詳讀環節，學生需要了解更多細節，以分析問題為主，同時進行語言知識的學習和實踐。在深讀環節，教師以評價和創造問題為主，引領學生理解、體驗、感受文本，挖掘文本的人文性，賦予文本以生命，賦予課堂以活力。教師在問題設計時，重點關注問題是否引發思考、學生是否能深層解讀文本。

以外研版八年級上冊M5U2 Lao She Teahouse一課為例。教師進行速讀環節時，要求學生速讀文本，選出段落標題，總結文本大意，獲取對文本的整體感知。詳讀環節時，師生分段對文本進行解讀，第一段，學生討論并回答三個問題：Who is the writer of Teahouse？When did he write it？What is the play about？第二段，培養學生閱讀策略，通過建立時間軸總結人物生平，把握文章脈絡，提取細節信息。第三段，學生可自主提問：What can customers do at Lao She Teahouse today？教師可進一步追問：Why is Lao She Teahouse so popular nowadays？這類問題，教材文本中沒有現成的答案，學生需要結合文本，對相關信息進行分析、提取、歸納，并結合自身認知水平進行整合。

深讀環節時，師生一起對文本進行整體深層解讀。在此階段，教師可以鼓勵學生采用同伴研討、師生互動的方式，鼓勵學生積極探討：What’s special about Lao She Teahouse？What can we do for Chinese culture？學生也可以大膽討論現場生成的問題，從而不斷提高自身的思維品質。

（三）讀后環節

讀后環節的活動設計對教師來說是一個很大的挑戰，需要教師充分發揮自己的想象力和創造力來設計有效的活動，對學生進行語言綜合訓練。一方面，教師可以利用思維導圖，整理脈絡路線，將文本內容、思想吸收內化，從而反思已知，交流新知，為探究未知做好準備。另一方面，教師應設計新穎有趣的創造性輸出活動，如采訪、調查、辯論、讀后續寫等，充分體現語言的工具性與人文性。

例如教師在外研版八年級上冊M5U2 Lao She Teahouse一課的讀后環節，設計了兩個活動：一是補充完善魚骨圖，明晰文本結構，用自己的語言復述本課的內容，完成對所學文本的內化;二是小組合作開展采訪活動“What’s your favourite play or film”，教師提供參考問題，學生可靈活補充，問題可涉及時間、地點、人物、故事情節、評價等各個方面，教師要充分鼓勵學生積極思考，促使學生進行創造性輸出。

“五環導讀”英語閱讀模式實施以來，班級學習氛圍有了明顯的變化，學生學習成績也有了一定程度的提高。課前，學生學習的主動性提高了，通過自主預習，學生可以較好地掌握文中的重要語言知識，為文本解讀做好準備。課中，學生思維動起來了，學生積極發言，能夠提出問題，明晰文本框架，把握文本內涵。課后，閱讀帶動寫作，素材更為豐富，學生語言更加生動。教師使用“五環導讀”英語閱讀模式時，首先要提升文本解讀水平。其次，在實際教學中，教師應在情境創設中提出問題、開展活動，引導學生從被動閱讀到主動閱讀，使學生在學習的過程中，提升自身思維品質，讓閱讀教學真正做到“以問促思、以思促學”。

參考文獻：

[1]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養—高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015.

[2]冀小婷.英語語法教學中學生思維品質的培養[J].英語學習（教師版），2017（9）.

（責任編輯：孫麗英）