學生主體理念下的教學立意思考

夏志軍

一、教學立意

近幾年，教學立意的提法逐漸得到了歷史教育界的認同，并有越來越多的教師進行了課堂實踐[1]。歷史課的教學立意，是在充分體現理論研究成果、歷史邏輯、課程邏輯等的基礎上，立足學生認知水準和身心發展特點，確立教學的方向和組織教學的過程。因此，我認為教學立意有兩個層次：一是教學主題立意，[2]二是操作立意。目前的研究和探討多是站在“教”的角度，但我們的培養對象是學生，是否也應該從“學”的角度去思考教學立意問題。本文試以人民版必修一專題九《美蘇爭鋒》為例，從基于學生理解的角度，探討教學立意的確立及操作。

二、以學生為教學的主題立意

1.以學生認知、課本邏輯為基礎，確定立意

從學生認知的角度來看，從初中到大學，學生認知方式場依存性的發展趨勢越來越傾向于場獨立性。[3]且“根據威特金等人的研究，場獨立性強的人對抽象的概念和理論更感興趣，可以預計他們更喜歡學習有關理科的知識，在理科領域將學習得更好。”[4]所以思辨性和理論性較強的教學立意，可能過高地預估了高中學生的能力。

紀鳳老師認為“通過確立不同的教學立意，引導學生學會從多個視角看待歷史問題和現象，在學生的心田播下多維的種子。”[5]所以我在選取教學立意時，盡量避免以論定教。歷史本身有其線索和邏輯，不能違背時空觀念過度地拔高。受唐翼明《時代與命運》一書的影響，我在偏理性的知識中選了一個較感性的詞“命運”，從“學生”的角度思考立意。我以一個自然人的感情為歸宿，以教材的邏輯為依據，以學生的認知為出發點，從小及大、由外而內，感受無法控制的生死時的語境和恐懼，引起學生的共鳴。引導學生思考：既然不能延長生命的長度，那就拓展生命的寬度。

操作立意上，遵循思維的邏輯和層次：從美蘇對抗下國家命運被控制，擴大到集團對抗形成后世界命運被綁架。然后收縮視角，從茫茫世界到蕓蕓眾生的個人命運，讓學生意識到我們所處的時代無法選擇，但個人被裹挾的命運卻可以通過自己的奮斗而改變，最后延伸到人類的命運，聯系今天的實際，引出習總書記的“人類命運共同體”，實現讓歷史情懷落地，讓中國智慧引領世界，進而增強民族自信心。這個操作立意也基本符合教科書的邏輯。正符合魯東海老師的“教學立意應符合歷史邏輯，教學立意應符合學生認知邏輯，教學立意應順應教科書本身的邏輯”。[6]

2.以學生積累為基礎、史料為依據，理解立意

為什么第一層次是國家命運被控制呢？引用以下材料展開：

“戰后蘇聯首要外交戰略是確保其本土安全，建立一條免遭侵略的安全地帶。在此基礎上加大對邊緣地帶國家的影響，打開通往海洋的通道，增強其世界影響力。”[7]

“東歐及巴爾干部分地區作為蘇聯既定的建立‘安全帶’的地區，是不容他人染指的。因此，從1944 年至 1947年，蘇聯采取一切手段，實際拒絕執行《被解放的歐洲宣言》，而是按照蘇聯的意圖在波蘭、南斯拉夫、匈牙利、捷克斯洛伐克、羅馬尼亞、保加利亞、阿爾巴尼亞等國建立了一系列對蘇聯友好的政府，使這些國家處于蘇聯的直接控制之下。”[8]

美國所追求的“安全”與蘇聯不同，……其戰略重點地區是……“邊緣地帶”的西部歐洲地區，該地區……是蘇聯……沖出歐亞大陸向海洋擴張的必經通道，又是美國實現其全球利益安全的關鍵所在。[9]

德國戰敗后，美國已認定戰后的對手是蘇聯而不是德國，所以它的對德政策開始從肢解和限制轉向扶植與恢復……在日本問題上，杜魯門決定“對日本的占領不能重蹈德國的覆轍……不打算分割管制或劃分占領區 ……不想給俄國人以任何機會，再讓他們像在德國和奧地利那樣行動”。[10]

以上材料說明：美蘇爭鋒的背后，就是弱小國家的命運被控制。

3.以學生興趣、現有理論為基礎，落實立意

在確立了《命運與時代》立意后，我通過“國家命運被控制”、“世界命運被綁架”兩個子目，主要通過借助電影的視角轉換，引導學生對電影《特務風云》中的某些對話進行分析和溯源，并引導學生閱讀《喬治·凱南：被誤讀的遏制政策之父》、《不可思議行動》及《1943年5月23斯大林答記者問》、蘇英百分比協議、齊格勒的《新全球史》等史料，培養學生的時空觀，通過學生制作時間軸，自主構建知識體系，在這個構建的過程中，由學生總結出他們自己對冷戰的理解，衍生出歷史解釋素養。

4.以學生發展、人類情感為依據，擴展立意

王曉榮老師強調“教學立意要有利于學生學習方式的轉變，即把以記誦為特征的以知識為中心的學習轉變為以學生發展為中心的學習。”[11]第3個子目“個人命運被裹挾”，我呈現了《朝韓離散家屬見面會》、普利策獎獲獎作品《戰火中的女孩》和《美國人眼中的古巴導彈危機》等材料，以普通人的視角看時代，感受到時代潮流下個人命運被裹挾的無奈。同時請學生思考：我們怎么辦？引導學生積極思考，如何弘揚中國智慧，努力構架人類命運共同體。實現歷史課程“有助于學生用從過去的實踐中總結出來的深度和智慧去理解當今人類面臨的重大問題，為即將到來的各種事態做好準備。”[12]

三、基于學生主體的教學立意的再思考

2017版課程標準以24個專題的中外重大歷史事件、歷史人物和歷史現象的敘述，完成高中歷史學習的基本內容 。這也就意味著，學生要在一年的時間完成對中外通史的學習。這其實同樣對我們教師提出了更高的要求。我們需要認真思考，如何在較短的時間內，在帶領學生完成基本的學習任務的同時，又能真正高效、有效地培養他們的核心素養、促進他們的成長？是否應進一步認真思考：課堂教學的實效性如何落實？我們是否能抓住每節課的關鍵點。我認為，從培養對象的認知能力出發，從培養對象成長的核心問題入手，真正理解教學立意的價值，可能是實現讓學生素養培養落地的有效方法。李惠軍老師說的好：教學立意既要舉目仰望星空，也要俯首又見炊煙。

【注釋】

[1][6]張伶俐，魯東海：《歷史教學如何立意更科學》? 《江蘇教育·中學教學》2016年第2期。

[2]王繼平： 《論歷史課主題化課堂教學 以高中歷史課堂教學為例》，《歷史教學問題》2012 年第3 期。

[3][4]李壽欣，宋廣文：《關于高中生認知方式的測驗研究》，《心理學報》1994年第4期 。

[5]紀鳳：《“教學立意”：讓學生擁有多維歷史視角》，《江蘇教育·中學教學》2016年第10期 。

[7][9]楊柏怡：《“地緣政治學”視角——“美蘇‘冷戰’格局”教學的新視角》，《中學歷史教學》2017年第1期。

[8][10]徐藍：《試論冷戰的爆發與兩極格局的形成》，《首都師范大學學報（社會科學版）》2002年第2期。

[11]王曉榮：《淺談教學立意與歷史教學——以血與火的征服與掠奪一課為例》，《歷史教學》2012年第3期。

[12]趙亞夫，郭艷芬：《美國國家歷史課程標準述評》，《外國教育研究》2004年第2期。