從“認同”到“自覺”

周劉波 蔣經緯

家國情懷是歷史學科核心素養之一，也是“學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。”[1] 所謂家國情懷的內化，指教師通過一系列具有價值引導的教育活動，促使學生充分理解家國情懷的內涵和意義，并將家國情懷素養轉化為他們內在的行為準則，形成相應的價值觀的過程。

學生家國情懷的形成和發展并不是一個簡單的理論接受的過程。文化傳承、國家認同以及責任、擔當意識等家國情懷的核心要素內化為學生個體的行為準則和價值觀，是一個由學生被動依從到真心認同，再到主動踐行的轉變過程。學生只有將家國情懷“內化于心”，才能將其“外化于行”，進而實現歷史學科的立德樹人功能。筆者試從以下幾個方面，談一談家國情懷教育的內化機制。

一、以情境體驗為基礎，提升家國情懷教育的認同性

情境體驗在家國情懷的內化過程中起著重要作用。學生將家國情懷吸收、融合到自身的價值觀體系中來，離不開他們對歷史知識背后鮮活、生動的歷史內涵進行深刻、真切的體驗。“情境教學可以打破歷史學習時空界限，使學生置身于‘歷史現場’，提升歷史課堂的生動性，進而培育學生的家國情懷。”[2] 學生通過歷史情境體驗，不斷學習、思考和感悟，才有可能提升其對家國情懷的價值認同，并將其內化為個體的價值觀。

例如，在講授《辛亥革命》一課時，教師可以利用電影《辛亥革命》片頭秋瑾就義的畫面，構建情境，導入新課。該電影片段中，秋瑾在刑場上如此獨白：

“我此番赴死，是為革命，中國婦女還沒有為革命流過血，當從我秋瑾始。縱使世人并不盡知革命為何，竟讓我狠心拋家棄子。”

“我此番赴死，正為回答革命所為何事，革命是為給天下人造一個風雨不侵的家，給孩子一個寧靜溫和的世界。縱使這些被奴役久了的人們早已麻木，不知寧靜溫和為何物。”

“我此番赴死，是為革命。死并非不足懼，亦并非不足惜，但犧牲之快之烈，犧牲之價值，竟讓我在這一刻自心底，喜極而泣。”

三個“我此番赴死”將秋瑾大義凜然、寧死不屈的形象立體地呈現在學生面前，營造了一個“還原歷史現場”的教學情境。學生通過具有生動性、形象性和直觀性的情境，體驗到秋瑾不畏犧牲的革命精神和追求國家獨立、富強的家國情懷。尤其是秋瑾回答“革命為何？”的自白，增強了課堂教學的感染力，激起了學生的情感共鳴。此種情境體驗，將家國情懷教育沉浸于學生的“參與”過程，有利于促進學生的認知明理和道德內化，從而提升歷史課堂家國情懷教育的效果。

二、以人物教學為切入，提升家國情懷教育的示范性

榜樣示范是人們在社會交往活動中獲得知識、增強情感、形成價值觀的重要途徑。歷史教育是一種特殊的“人學”，歷史人物在教學中占有重要地位。在浩瀚的歷史篇章中，不乏胸懷天下，公而忘私，把個人價值寄托在對國家和人民的大愛與奮斗之中的杰出歷史人物。這些歷史人物不僅展現著思想的“教化”力量，而且發揮著行為的“感化”力量。學生對他們進行學習，自然會產生見賢思齊式的仿效行為，進而將他們身上蘊涵的家國情懷“積淀”和“凝聚”在自己的意識之中，實現家國情懷的內化。

例如，成都七中育才學校紀德奇老師在執教《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》一課中，用微課的方式，講述戰爭的過程，用幾組鏡頭重點渲染抗擊日軍的清朝將士。

鏡頭一：1894年9月，日軍進攻平壤，中國守軍奮起抵抗。清軍將領左寶貴帶病登城指揮，部將勸他脫掉黃馬褂，以免引起敵人注意時，他卻堅定地說：“吾服朝服，欲士卒知我先，庶競為之死也。敵人注目，吾何懼乎？”左寶貴中彈后依然堅守陣地，最終被炮彈擊穿，壯烈殉國。

鏡頭二：9月17日，北洋艦隊完成護送援軍到大東溝的任務后返航，在黃海海面遭日本聯合艦隊截擊，海軍提督丁汝昌率艦隊列陣迎戰。戰斗開始后，丁汝昌負傷，卻拒絕下艙裹傷，堅持在甲板上鼓勵士兵殺敵。定遠艦管帶劉步蟾沉著冷靜，接替丁汝昌指揮。管帶林泰曾指揮鎮遠艦奮力沖擊，一炮擊中敵旗艦松島號，致其彈藥庫起火爆炸，失去作戰能力。經遠艦在管帶林永升的指揮下，戰斗到艦艇最后沉沒，全艦270人，除16人獲救外，其余皆與艦同沉。管帶鄧世昌指揮的致遠艦多次中彈，起火燃燒，船體傾斜，全體官兵仍浴血奮戰。不久，致遠艦彈藥用盡，恰與日軍最為兇悍的沖鋒艦吉野號相遇，鄧世昌下令，開足馬力撞向迎面而來的吉野號，準備與敵人同歸于盡，不幸被敵人炮彈擊中，全艦官兵200余人壯烈犧牲。

鏡頭三：1895年初，日軍水陸兩路進攻北洋海軍基地威海衛，丁汝昌請求突圍，李鴻章不準，北洋艦隊困泊港內，腹背受敵。日軍占領威海衛，北洋海軍全軍覆沒。

教師巧妙運用微課，將左寶貴、鄧世昌、丁汝昌等將領臨危不懼、身先士卒、奮勇殺敵的畫面傳遞給學生，進而又拋出問題“縱觀甲午戰爭，最讓你感動的一幕是什么？”引發學生的深度思考。學生在視聽場域中身臨其境，仿佛和愛國將領們“靈動”對話，“共情”甲午，切身感受到民族英雄“捐軀赴國難，視死忽如歸”的民族氣節和凜然正氣。以人物教學為切入的歷史課堂，克服了傳統教學平面化、枯燥化的弊端，也符合了學生的認知規律和學習特征。學生從立體化的歷史人物身上，學習到他們的事跡與品質，切身體悟到他們的愛國情感，從而提升了家國情懷教育的效果。

三、以問題探究為突破，提升家國情懷教育的深刻性

相對于機械地記憶現成的歷史結論，問題探究式教學更能夠提升課堂的深刻性，從而引發學生的體認與共鳴，促使他們自覺建構個體的價值認同。歷史教師應將問題探究貫穿于歷史教學過程的始終，引導學生提出問題、分析問題和解決問題，以提升他們對家國情懷的深刻認知和理性認同，實現家國情懷的內化。

例如，在執教《正面戰場的抗戰》時，針對課文提到的長沙會戰，我們可以引入具有代表性的抗戰將領遺囑來設置問題。

此次我軍奉命固守長沙，任務重大，長沙的存亡，關系抗戰全局的成敗，我決心以身殉國，設若戰死，你和五子的生活，政府自有照顧。務令五子皆能大學畢業，好好做人，繼我遺志，則我含笑九泉矣。希吾妻勿悲！

——方先覺（1942年元旦）

問題探究：

（1）你從這份遺囑體悟到方先覺將軍怎樣的情感？

（2）通過這份遺囑，你怎樣看待“家”與“國”的關系？

學生從這份語重情長、韻味雋永的戰前遺囑中感悟到方先覺將軍抗擊日寇的舍生取義的崇高情懷。問題的深刻性在于第（2）問，引導學生如何理解這份遺囑中體現的“家”與“國”的關系，成為教師開展探究式教學，啟發學生深度思考的教育契機。從此份遺囑看，方先覺將軍以丈夫身份的慷慨陳詞，既有對國家、民族“以身殉國”的堅定決心，又有對家庭“五子皆能大學畢業，好好做人，繼我遺志”的殷切期望。教師應引導學生認識到：方將軍民族大義的意識勝過舐犢親情的情感，恰恰說明了“有國才有家”，家庭的命運同國家、民族的命運緊密相連的道理。教師利用這組問題由淺入深展開教學，理性地引導學生對家國情懷作進一步的探究，有利于打開他們的思維之門，在問題解決中提升他們對家國情懷教育的深刻理解。

四、以活動課程為方式，提升家國情懷教育的實踐性

學生對家國情懷的內化不僅是一個“文而化之”的過程，也是一個“實踐化之”的過程。教師應以增進對文化、民族與國家認同感為主旨，設計和實施彰顯學生主體地位的歷史活動課程。“活動”不是簡單意義的肢體行動，更不是毫無目的的盲目實踐，而是學生主動的、有目的的深度參與行為。因此，教師以活動課程為方式，可以促進學生對家國情懷的行為認同，實現家國情懷的內化。

例如，在執教《溝通中外文明的絲綢之路》時，教師可以嘗試引導學生編寫并出演歷史劇本《張騫出使西域》。

教師先提供相關書目和網址，學生自主搜集素材，設計出整體思路;再指導學生對歷史素材進行準確判斷與適當取舍，學生初步編寫出劇本。在準備的過程中，教師需要有針對性地評價學生提出的疑問，關注并尊重學生的個體差異，強化學生對歷史問題的感悟。在活動課上演繹《張騫出使西域》時，學生不只是背臺詞，走過場，為活動而活動，而是要結合漢武帝時期匈奴南下，控制西域，隔斷中西貿易的時代背景，著重展現張騫在國家征召時的勇敢應召、出使西域的為國分憂的精神;著重展現他在路上克服重重困難，堅強求生，一心完成使命的堅毅精神;著重展現他在被匈奴扣押時，依然堅忍不拔，“持漢節不失”的忠于國家的精神。此類活動課程中，學生以主人翁的身份參與歷史場景構建，有利于他們將歷史知識內化為自身的情感，從而培養他們的家國情懷。

總而言之，家國情懷教育的內化機制是一項系統工程。教師應通過情感體驗、人物教學、問題探究、活動課程等環節，促進學生實現家國情懷素養從“認同”到“自覺”的遞進，從而完成其內化的過程。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]周劉波：《家國情懷：教學意蘊與生成路徑》，《歷史教學》2018年第7期。