中學歷史教育可以培養怎樣的人

劉道梁

教育學乃育人之學，倫理學是成人之學。教育的核心精神是倫理的，只有建立在倫理學基礎上的教育學才能真正完成育人的神圣使命[1]。本文以倫理學的基本原理為分析工具，對中國學生發展核心素養和歷史學科核心素養的倫理蘊涵展開闡析，回答了“中學歷史教育可以培養什么樣的人”的問題。

一、現代性歷史教育倫理文化的貧弱

何謂現代性教育？現代性是指那些發端于西方啟蒙運動的價值理念和文化精神，包括理性主義、主體性原則和效率至上觀念等。現代性教育便是建基于這些價值觀念之上的課程與教學、思想與方式以及組織與管理等。現代性歷史教育育人性不足早已為人所詬病，主要癥狀集中于其倫理精神的欠缺和倫理文化的貧弱，可從歷史教育本體論、知識論、方法論、價值論和意識論看出其系統性表現。

首先，近代以來的中國歷史教育之本體是知識本位而非兒童本位，均沒把人及人性作為本質的對象，人的工具化是近現代歷史教育的又一主題。從近代中國服從于民族獨立到現代中國服從于高遠的道德理想，再到當代中國服從于工業化建設，中國的歷史教育中，“人”始終被異化為社會和國家的工具。其次，長期以來，我國的歷史教育知識來自于教材，教材被稱為“課本”。這種提法否定了教師的課程地位，教師被異化為傳授和灌輸的工具。這種教材知識真理觀戕害了學生的創造性和教師的主體性。第三，從歷史教育方法論看，我國歷史教育受制于知識真理觀的支配，教師成為權威和真理的化身。歷史教育在路徑選擇上自上而下，教師的話語權太少，學生的主體地位始終沒有建立起來。這樣的歷史教育不可能培養出有血有肉、有情有靈的人。第四，從歷史教育價值論看，近代中國的歷史教育價值在于為抵御外侮、增強民族精神服務;現代中國的歷史教育價值在于為鞏固社會主義制度、實現共產主義理想服務，改革開放之后為現代化建設培養人才。這樣的歷史教育價值定位都忽視了學生作為人的存在，過多地注重人的社會性，卻忽視人的自然個體屬性而沒有建構出個體人的思維、德性、情感、價值感和責任感，人的創造性更是無從談起。第五，歷史意識的培養是歷史教育的核心。歷史意識的內部結構應由歷史情懷、現實關懷和未來責任三個層面構成，歷史教育中的歷史意識是學習者長期受教育后的一種素養性結果。歷史教育的根本任務是幫助學生建構出歷史意識。但是，我國歷史教育很長時間不重視歷史意識的形成。

誠然，我國的課改祭出了利于人的成長的三維目標大旗，著力培養青少年學生的情感、態度和價值觀，試圖改變這種“缺德無人”的教育局面。雖然近二十年的課改成效不小，但知識中心主義教學范式沒能根本的改變，大力建構利于學生創造性精神培養和歷史意識養成的完整性、思辨性和關系性課堂依然是未來課改的核心追求。

現代性歷史教育的倫理文化的貧弱實質就是育人功能的乏力。問題的根源在哪里？近代以來的中國社會始終在奮發圖強的歷史進程中。近代中國的救亡圖存、民族獨立、新中國建立后的社會主義工業化運動、改革開放后的現代化建設以及今天的新時代中國特色社會主義建設都是最好的說明。晚清以來中國社會的積貧積弱及其長期遭受的外來侵略，使中國社會民族主義和激進主義相互交織，構成近現代中國人的精神底色。表現在歷史教育中便是功利主義文化大行其道，旨在盡快實現民族振興、國家富強，作為國族構成的“人”反而被邊緣化。其次，更深刻地看，現代性歷史教育倫理文化之貧弱更在于近代以來人類盲目追求的物質主義幸福觀。近代科學革命發現了自然，近代哲學革命發現了人。發現了自然便發現了一個無比豐富的物質世界，這便是物質幸福論的自然基礎;“發現人”的哲學是由笛卡爾開創，他提出的“我思故我在”使人類的主體性成為世界存在的前提。至于康德，他把人的理性更推進一步，他提出的“知性為自然立法”[2]使人成為萬物的主宰。當人站在了萬物的頂端俯視宇宙時，人便喪失了對自己行為的判斷力，也失去了對自身行為的反省能力和責任能力。這樣的人便完全掏空了自己，站在了自然宇宙的對立面，人類的倫理文化自然處于貧弱狀態。理性主義的狂妄表現在教育中便是人的異化，使教育中的人走向一條工具主義道路。這是一條沒有考慮教育本質的非教育甚至反教育的不歸路[3]。今天，知識經濟已開始主宰人類生活。隨著后現代社會的到來及其思想文化的深入人心，人類的物質主義幸福觀將慢慢淡出歷史舞臺。現代性教育主張的理性、效率及其主體性倫理將面臨后現代性的審視和重建。

二、中國學生發展核心素養倫理蘊涵

2016年9月，中國學生發展核心素養指標體系發布，標志著我國基礎教育的育人標準與世界各國接軌。“核心素養”成為教育發展的國家認知必須解決的是：走出現代性教育倫理文化的貧弱所致的“缺德無人”尷尬局面，并回答“培養什么樣的人”等根本性問題。

首先，核心素養提出的社會大背景是信息化時代和知識社會的到來。知識社會的特點是知識海量增長，知識的更新非常快;人工智能技術的日益增長也挑戰著人類的學習能力;互聯網及信息化社會極大地改變了人類的生產生活方式。這就促成人類學習和教育的新理論的誕生。其次，從教育哲學本體論來看，工業化時代的“知識本位”完全不適應信息化社會的需要，因此，“兒童本位”的教育哲學本體重新回歸。在教育實踐中，三維目標時代的課標成為具體的可以“知識化”的教學目標，而核心素養卻是一個教育者長期接受學習之后的結果——它指向人的成長與發展。“人”的回歸使得核心素養的倫理發生有了基礎。

核心素養是一個動態的發展過程。它不是具體的教學目標，核心素養是階段性增長的可持續發展的人生智慧。“它指向過程，關注學生在其培養過程中的體悟，而非結果導向……是一個動態優化過程。”[4]可以看出核心素養課標是對“三維目標”課標的繼承性發展。三維課標的一大亮點是提出了過程性目標，而核心素養本身便是一個動態的過程，因為它指向“兒童本位”而非具體知識的學習。現代性教育之弊端在于實體性思維，它摒棄過程性，把知識作為學習的客體，忽視兒童本位導致人的工具化。過程倫理之靈性在于注重事物發展的聯系性和整體性，強調過程中人的關系性，在人際互動中新的知識產生。過程倫理的實質是肯定與激發人的創造性。

核心素養同時具有個人價值與社會價值，是對個人和社會都具有積極意義的重要素養。[5]這點有著重要的倫理意義。教學倫理學認為，促進個人發展與社會發展的和諧統一是教學道德總原則。個人發展是社會發展的前提和基礎，社會發展是個人發展的保障，二者本是不可分割的。核心素養的意義既具有學生個人價值又具有社會發展價值，是為至善。中國學生發展核心素養具體細化為六大素養十八個基本要點，旨在“將黨的教育方針具體化、細化，落實立德樹人根本任務，培養全面發展的人”[6]。人的全面發展在不同的歷史時期和不同的社會條件下有著不同的內涵。在今天，我國教育學者對教育學上的“全面發展的人”闡釋為四個方面：人的完整發展、人的和諧發展、人的多方面發展和人的自由發展[7]。仔細比對，四個方面的全面發展內涵與六大素養十八個基本要點是完全相通的。自主性、社會性和文化性兼具是謂完整發展;科學與人文、責任與創造、學習與健康同行是謂和諧發展;德、智、體、美、勞并舉是謂多方面發展;德性與創造性、自主性與合作性、國家認同與國際理解等等屬于自由發展。可以說，核心素養下的教育是全人教育，旨在使人的知、情、意均衡發展，培養人的健全人格。以倫理學視角審視之，可以發現“全面發展的人”有著巨大的倫理張力，主要有：全面發展的幸福倫理;自主發展與學會學習的的功利倫理;理性、思辨、質疑和探究的創造倫理;以人為本、尊重、理解和欣賞的德性倫理;熱愛社會與自然的責任倫理;愛黨愛國愛族的情感倫理;健康、安全為重和生命意識強化的生命倫理;利用、甄別信息和數字化生存的技術倫理，等等。可以說，“全面發展的人”具有全方位的倫理意義，既追求以道德為指向的關系秩序倫理也重視以自由為取向的價值倫理。

學生發展核心素養作為國家頂層設計是通過學科課程的實施而落地的，那謹防學科核心素養教學實踐中可能性倫理風險顯得非常必要。核心素養是學生終身學習與發展的目標，不能有一蹴而就的想法，應嚴防實施過程中學科核心素養的知識化和概念化;同時，核心素養是一個整體性過程，應嚴防碎片化和分離化傾向;還有，核心素養是學生知識、技能、情感、態度、價值觀的結合體[8]，應嚴防核心素養的割裂化傾向;再有，核心素養與學科核心素養是體用關系，學科核心素養的實施將是實現學生核心素養的途徑。因此，在課標實施與具體教學實踐中應結合在一起，找到二者相通之橋，嚴防兩張皮現象。上述可能性的倫理風險有：把學科核心素養知識化和概念化、割裂其整體性、消弭素養形成的過程性，這將重新陷入現代性教育“不見人”的危機之中。

三、中學歷史教育可以培養怎樣的人

中國學生發展核心素養可以通過各學科課程的學習逐漸獲得或養成。高中歷史新課標提出了五大核心素養，其中的倫理蘊涵怎樣，將直接關系到歷史學科的育人質量。首先需要理解的是歷史核心素養的知識倫理。所謂知識倫理即知識的道德理想及其價值規范，也包括知識主體間關系及知識產生的倫理邏輯。高中歷史新課標沒有把具體的歷史知識作為核心素養，而是通過史料實證和歷史解釋產生新知識，這就祛除了現代性教育的知識真理倫理觀，使歷史知識的生產走向民主。當然，必備的知識綱要是需要的，新課程教材的必修部分“中外歷史綱要”便是中學生必備的主干知識。再從知識的道德理想看，中學歷史教育以唯物史觀作為最高的價值原則，以家國情懷作為價值核心，引領中學生樹立崇高的理想信念，通過歷史學習具備深刻的歷史自覺，從而培養胸懷祖國、放眼世界、展望未來的人。下面再對各核心素養做簡明的倫理闡析。

時空觀幾乎不外顯，而是隱藏在思維與觀念深處。價值屬于元倫理概念，時空觀念的實質是價值觀，是人的一定歷史時空存在及其價值觀的形成。這就是時空觀念的倫理意義。歷史時空觀的教學理解主要在于時序意識、歷史主義和歷史發展的連續性三個方面。那種把時空觀知識化、把空間第三方化和背景化的做法將會使時空觀的倫理意義消失殆盡。“唯物史觀”基本原理所蘊涵的倫理思想有：歷史的主體是人，人是元價值;對歷史事實的敬畏和尊重倫理;歷史發展過程中的創造倫理;對人類未來的美好信念與責任倫理;基于階級立場的國家、民族的熱愛的情感倫理等等。“家國情懷”是歷史教育價值的核心。當今時代，雖說全球化勢不可擋，但人的生存還是國家化生存作為主要方式。倫理蘊涵上首先便是對國家、家園故土的人、事、物的愛，這是情感倫理;其次，人凝聚了家國情懷的前提是對國家民族的文化認同，這是認同倫理;第三，歷史教育的核心價值便是培養學生對國家、民族和家鄉的深厚情感，這是受教育主體的客觀需要。沒有了這層價值需要，歷史教育便失去了重要意義。這里蘊涵著價值倫理。

歷史解釋是歷史學科核心素養的核心，歷史教育內容中的絕大部分均屬于歷史解釋。基于歷史客觀性的理解，歷史解釋有建構論解釋、重構論解釋和解構論解釋。建構論者認為，歷史是按照一定的歷史哲學建構出來的，史學家的目的在于發現、維護和完善。建構論解釋奉行的是信念倫理和責任倫理，即對這種歷史哲學所建構出的歷史的信念及其責任。今天，人類歷史進入后現代社會，價值多元使得人們認識歷史的標準不再單一，因此建構的歷史被人們所懷疑。為了求真，人們便解構歷史，解構的標準和目的不同，所獲得的歷史真相便不同。解構論解釋的危險性在于價值的相對主義，一不小心跌入歷史虛無主義陷阱。它不為主流價值和國家意志所推崇。但解構論蘊含著質疑、批判、探究等創造倫理，這也是中學歷史課程所需要的。需要提醒的是，新課標把“史料實證”作為歷史學科核心素養之一，排斥了解構論解釋在歷史教學中的地位，這將會使歷史課程的創造性減弱不少。還有一種觀點認為，歷史真相是獨立于歷史解釋之外的客觀存在，史學家的目的在于搜集考訂史料，再現歷史的真實圖景。這便是重構論解釋，它所奉行的是敬畏和尊重倫理。

總之，歷史學科核心素養有著豐富的倫理蘊涵，敬畏與尊重、情感與認同、價值與責任、信念與創造，這樣的“人之為人”的八大倫理思想正是現代性歷史教育缺少或不足的，也是后現代歷史教育所追求的成人理想。中國學生發展核心素養的理論蘊涵著過程倫理，它擯棄了實體性思維，否定了學科核心素養的知識化及其碎片化，為中學歷史教育的育人性實現提供了理論保障。那么，在學理上歷史學科核心素養與學生發展核心素養相通嗎？答案是肯定的。歷史學科核心素養蘊涵的八大倫理思想在中國學生發展核心素養的六大素養十八個基本要點中幾乎都能找到。這說明了歷史學科核心素養育人功能的全面性。歷史學科核心素養蘊涵的八大倫理與學生發展核心素養十八個基本要點蘊涵的倫理在語言表達上一致的，但表達的倫理思想卻不會完全相同。以“責任”一詞為例，建構論歷史解釋擁有的責任倫理側重于對歷史負責的意思，而學生發展核心素養表格中表達為對社會負責。當然，二者并不沖突。我們一直探索的“中學歷史教育可以培養什么樣的人”的問題，到此已有基本的答案。那就是尊重歷史與人民、愛黨愛國愛民族、有著正確價值觀、責任感、對未來理想社會充滿美好信念的世界公民。

四、結語與余論

在一線教學實踐中，教師們往往錯誤地認為學科核心素養屬于教學目標而非育人目標。當倫理學參與解釋歷史教育時，學科核心素養的育人性便輕易地與學生發展核心素養聯通了。這樣的理論認識有利于歷史教育實踐對新課標的推行。當然這樣的簡單聯通需要進一步地清晰。人類文明的發展得益于德性與創造性雙輪驅動。從德性看，中學歷史教育旨在“提高現代公民的人文素養”，“培養學生健全人格，促進個性的健康發展”，其終極價值在于“培養社會主義建設者和接班人”。這與“關注中華民族以及全人類的歷史命運”是一致的，因為，社會主義和共產主義是人類未來理想社會形態。新頒布的高中歷史課標重在培養我國公民的德性，這與立德樹人的總體目標是一致的。但是，當今時代國家之間綜合國力的競爭異常激烈，德性的培養固然是必要的，創造性的培養更是不可或缺。這是我國歷史教育教學實踐所必須高度重視的問題。

核心素養應該是人的基本素養，歷史學科素養體系還有更加深廣的內涵。歷史教育不僅思考和研究過往，也關懷社會現實，更展望未來趨勢。這樣完整的歷史意識應該是歷史學科素養中不可缺少的一環[9]。同時，今天人類社會已經進入風險社會，人的生存面臨著各種風險。我們必須秉持風險倫理思想，堅持審慎原則，把未來人視為自己的伙伴[10]。因此，歷史教育在繼續堅守面向未來的信念倫理、責任倫理和創造倫理的時候，就不得不具備更加高遠的格局，立足國家主義立場，胸懷世界視野，以悲天憫人的態度憂慮人類的生存境遇，秉持“共生、共存、共享”倫理思想，高舉“人類命運共同體”的旗幟，勇敢地面對未來的挑戰。這是中國學生發展核心素養所提倡的，也是歷史教育所“需要”的。

【注釋】

[1] 唐代興：《生境倫理的知識論建構》，上海：三聯書店，2013年，第32頁。

[2]康德著，郭大為譯：《純粹理性批判》，北京：人民出版社，2008年，第45頁。

[3] [7]扈中平 等著：《教育人學論綱》，北京：高等教育出版社，2015年，第2、129-132頁。

[4] [5] [8]林崇德主編：《21世紀學生發展核心素養研究》，北京：北京師范大學出版社，2016年，第12-29、31、29頁。

[6]核心素養研究課題組：《中國學生發展核心素養》，《中國教育學刊》2016年第10期。

[9]吳偉：《歷史學科能力與歷史素養》，《歷史教學》2012年第21期。

[10]甘紹平：《倫理學的當代建構》，北京：中國發展出版社，2015年，第405頁。