開拓核心維度　凸顯教材范例效能

鄭志剛

摘要：語文教材中的文本作為范例，需要教師充分探尋文本表達的內在密碼，挖掘出與其他文本與眾不同的觀察視角——或靈動的表達順序、或奇妙的情節設置，為學生的高效練筆尋找最精準的對接點，在具體語境中為學生搭建語用實踐的平臺，使教材文本的范例性效能最大化。

關鍵詞：據本研磨;辨析對比;品析體悟;教材范例

著名語文教學專家葉圣陶先生曾經說過：“教材無非就是例子?！边@一著名的論斷已經成為廣大一線教師從事語文教學最重要的理念，但從實踐角度來看，教材中文本作為范例，絕不是照貓畫虎的參照物，而需要充分探尋文本表達的內在密碼。因此，筆者在教學實踐中提出要據本研磨，探尋作者獨到的觀察視角;辨析對比，洞察作者靈動的表達順序;品析體悟，品咂作者創意的奇妙情節，以凸顯教材“范例”的真實效能。

一、據本研磨，探尋獨到的觀察視角

對于語文教學而言，教材中的課文都是一篇篇由文字組成的文本，即便是相同的文體，在選材視角、謀篇布局、遣詞造句上都有著“這一篇”獨有的價值和語用。因此，教師就可以采用對比的策略洞察文本中存在的不同特點。

（一）聚焦典型，洞察獨具個性的寫作方法

閱讀的價值就是要幫助學生能夠發現教材文本中所蘊藏的寫作方法，并在多篇具有共性特征文本的概括與歸納過程中形成解讀某一類文本的基本策略。這就決定了寫作方法的選擇不可面面俱到，而是需要選擇文本中最為典型、最契合學生認知需要的價值資源。

以蘇教版四年級下冊《黃河的主人》一課的教學為例，面對如此經典的散文，文本中的寫作方法可謂非常豐富，但究竟該選擇什么作為核心教學點呢？筆者將教學的焦點對準了側面烘托的手法上，在學生初步閱讀課文之后，教師設置問題：“既然這篇課文的主人公是黃河的主人，為什么作者要花費大量的筆墨來描寫波濤洶涌的黃河、小巧輕盈的筏子以及談笑風生的乘客呢？”這其實就涉及作者描寫事物的觀察視角和考量角度。筆者引領學生在深入研讀和洞察的過程中，使學生明白了作者之所以從如此豐富的維度展開描寫，就是為了要從側面展開烘托，從更加多維而立體的角度來刻畫艄公的鎮定機敏、技藝高超。

（二）聯系拓展，歸納文本的共性特質

閱讀教學的核心目標是促進學生的語用實踐，在學以致用的基礎上不斷發展其核心能力。因此，在學生明晰方法之后，教師就需要充分利用和整合教材文本中的語境，為學生的語用實踐搭建平臺，強化教材范例與學生練筆資源的有效對接，將原本單一零散的價值資源逐步向綜合性、復雜型的形式過渡，讓學生的思維經歷從模糊認知到清晰認知的過程，形成“舉三”之態。然后，教師拓展與教材文本相似的文本，組織學生探尋文本之間的共同特征，在聯系與統整中探尋彼此之間存在的共性特征，最終形成“反一”的格局。

如《宋慶齡故居的樟樹》一課，就是通過借物喻人的手法，對宋慶齡不著一字，就能展現其剛正不阿，不與國民黨反動派同流合污的高貴品質。然而僅憑這一篇文本，學生對借物喻人的手法不能完全理解，教師可以拓展鄧穎超為懷念周總理所寫的《海棠花開》以及于謙的詩作《石灰吟》，讓學生對這一類型的文本進行特征的共性概括。這樣就豐富了學生的認知體驗，學生對借物喻人的手法形成深入地感知，對作者描寫的視角也有了更加全面地感知。

（三）舉一反三，積淀統領文體的閱讀策略

語文學習既需要從眾多文本中的“舉三反一”，也需要在深入拓展的過程中“舉一反三”。教師應強化學生對文本語言形式和寫作策略的深入構建，引領學生在深入實踐的過程中進行遷移輻射，從而形成閱讀某一類文本的基本方法。

以《牛郎織女》一課為例，教師引領學生除了整體性把握文本內容、感知人物形象外，還緊扣民間故事的表達方法，學生形成了這樣的認知：民間故事以男女主人公的愛情為主線，設置了具有超凡能力的反面人物，最終都以悲劇收場。之后，教師就拓展了《梁?！贰睹辖揲L城》《白蛇傳》，并組織學生用自己所積累的方法嘗試對這三篇民間故事進行解構，從而敲定民間故事閱讀的一般準則：梳理情節—感知人物—明晰中心—把握內涵?？此葡嗤悇e的文本，學生在探究作者創作思路的過程中提升內在的認知水平。教師的引導為學生鑄造了解讀相關文本的金鑰匙，為發展學生的閱讀能力奠定了基礎。

二、辨析對比，洞察靈動的表達順序

（一）辨析不同順序，洞察迥異效果

無論是敘事記人，還是說明寫景，文本作為一個有機整體，都會彰顯出嚴謹的結構和縝密的思路。事實上，任何一篇文本在創作前，作者都需要對文章的順序進行構思。教師需要引導學生在整體把握文本的基礎上，梳理作者的表達思路，洞察如此構思的表達效果，發揮教材的范例性作用。

如《錢學森》一文，作為一篇典型的人物傳記類文本，作者借用多處素材對人物的特點進行了刻畫。其中，作者對錢學森乘坐海輪回歸祖國這一部分描寫的順序，值得學生深入研究。這部分內容應該是錢學森學成之后，努力探尋回國之路的結果，但作者偏偏卻在文章的開篇就直接描寫，作者為什么要這樣構思呢？學生在閱讀文本整體語境之后發現，將結果置前描寫，不僅激發讀者深入閱讀文本的興趣，還將錢學森歸心似箭的愛國品質展現出來。

（二）審視表達順序，凸顯不同主題

文本的主題是作者創作的初衷，任何寫作思維都需要以文本主題為核心，表達順序的設定也是如此。主題的不同，決定了作者會采用不同的表達順序，這對學生寫作意識的培養具有重要價值。為此，教師就可以組織學生在對比中進行辨析，感知表達順序與主題之間的聯系。

如在教學《大江保衛戰》一課時，教師緊扣課文第二、四自然段中點面結合的寫作策略，讓學生意識到作者為了凸顯人民子弟兵錚錚鐵骨的英勇形象，先以集體隊伍為描寫對象，然后在黃曉文一個人身上展開細致化描寫。隨后，教師引導學生聯系已經學習過的《天鵝的故事》中點面結合的語段，并對比其中的表達順序，學生發現《天鵝的故事》旨在凸顯老天鵝率先垂范的精神，先寫“點”，再寫“面”;而《大江保衛戰》則是將人民子弟兵作為刻畫的對象，則是先“面”再“點”的思路。由于表達主題的不同，作者的表達順序也在相應進行調整，這種基于文本表達主題下的思路構建充分發揮了教材的范例作用。

（三）根據表達需要，靈活巧妙調整

表達順序的設置是體現作者創作思維的重要窗口，但表達順序絕不是一成不變的，而是要根據創作的需要進行及時地調整，更好地為學生核心能力地發展奠基。

如《天游峰的掃路人》一文，作者對老人的外貌描寫就獨具個性，作者并沒有將外貌描寫的語段置于一處，而是分成了兩個板塊進行不同維度的描寫。教師組織學生展開文本細讀，發現第一次描寫外貌是作者初見老人時，從粗線條的輪廓上進行描寫;第二次描寫外貌時，作者已經和老人進行過對話，并接受老人的邀請來到了老人的住處，與老人近距離接觸，此時的外貌描寫更加細膩，直接叩擊老人的內在品質。兩次外貌描寫，彰顯了作者在表達順序上的獨運匠心，不僅展現出描寫維度上的差異，更揭示出作者描寫層次上的遞進，對表現老人豁達開朗的性格起到了至關重要的促進作用。

三、品析體悟，欣賞奇妙的故事情節

情節軌跡是由事件、人物和場景構成，奇妙的情節能夠起到一波三折、轉承啟合的作用，這對于小學生來說具有一定的挑戰，但如果借助于具體的情境，通過分步到位的方式加以呈現，完全有可能將寫作方法轉化為寫作能力。除了情節設置的起因、發展、高潮、結果等常規性因素之外，筆者結合教材課文的特點，積極引導學生嘗試探尋情節設置的表達智慧。

（一）一波三折，感受情節的起伏

教師需要緊扣文本中一波三折的情節軌跡，讓學生在揣摩中受益，掌握如此設置的內在密碼。

如《三打白骨精》中，為什么要設置“三打”的情節？這是閱讀古典小說無論如何都繞不開的話題。教師可以讓學生嘗試對比：如果一次性將白骨精打死，故事就會變得索然無趣。有了這樣的認知，教師將學生的思維逐步向理性漫溯：這種情節究竟該如何設置呢？就是反反復復“打”三次嗎？顯然不是，學生在綜合對比了“三打”之后發現，這不是機械地重復：三次打的對象不同，動作迥異，引發的后果反應更是逐層遞進，讀來毫無違和之感，這才是作者設置情節的智慧所在，是需要學生著力深入品析、借鑒的核心價值。

（二）吊足胃口，感受情節的魅力

在故事情節的推進過程中，寫作不能平鋪直敘，而需要吊足讀者閱讀的胃口，形成“欲予而又止”的表達效果。

如《三顧茅廬》中，劉備已經兩次前往隆中拜訪諸葛亮未果，第三次童子相報先生在家，吊起讀者胃口，但又說正在“午睡”;劉備“恭恭敬敬”在草堂等候，諸葛亮“翻了一個身”，讓讀者重新燃起希望，但又安心睡去。如此反復，既給人以希望，又不一下子滿足，讓讀者越發著急，這蘊藏著表達智慧，值得學生深入品鑒。

（三）巧妙反轉，感受情節的精妙

故事的情節就如同電影的劇情一般，在故事發展的最后進行一次既在意料之外，又在情理之中的反轉，對于情節的設置就可以起到錦上添花、凸顯主題的作用。

如《愛之鏈》中，女店主最后的一句“親愛的，喬伊”，讓所有的讀者如同醍醐灌頂。這一讓人始料未及的情節反轉，在細細考量之下又在情理之中：女店主的年齡、品格和生活窘迫狀態，都與喬伊完全契合，更為關鍵的是，這樣的反轉對表達傳遞愛心的主題，起到了較好的推動作用。這就需要教師聚焦情節設置上的精妙之處，學會解構文本發展軌跡的閱讀策略，形成豐富的閱讀經驗，真正為學生核心能力的發展奠基。

參考文獻：

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[2]陳英.如何鉆研語文教材[J].中國校外教育（理論），2008（S1）.

（責任編輯：孫麗英）