在教科研的一路風景中拾貝

孟曉東

讀書時就很相信蘇霍姆林斯基的話——“如果你想讓教師的勞動能夠多獲得樂趣，天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你應該引導每一位教師走上從事教育科研這條幸福的道路上來。”盡管在科研的一路奔跑中不全是美好的風景，有時甚至還有痛苦與無奈，但幸福感還是會時時襲來。

一、從“七五”走來

20世紀80年代初，我在江蘇省洛社師范附屬小學任教。可能是做出了一點成績，25歲那年就被提拔為副校長，同年還被無錫市教科所聘為“七五”課題的兼職研究員。不久又被調往江南古鎮梅村，任無錫唯一的實驗小學的副校長，分管教學和科研。當時，梅村實小正在進行一項“七五”立項課題《農村小學教育整體優化實驗》，指導者是華東師范大學比較研究所的杜殿坤教授，他是我國著名的蘇俄教育研究家、翻譯家、教學論專家，也是中國高校最早走到基層做研究的少數著名學者之一。杜教授帶領我們心無旁騖地、純粹地做著學問……就在那時，我知道了“Z檢驗”“T檢驗”“卡方檢驗”“顯著性差異”等研究術語，也接觸到了“課程”這個詞。

課題后來被評為江蘇省首屆教育科研成果一等獎，是江蘇省小學領域唯一的集體一等獎，當時獲個人獎的有李吉林老師的“小學語文情境教學研究”和邱學華老師的“小學數學嘗試教學研究”。《農村小學教育整體優化實驗》結題后，如何深化研究，如何運用成果，接下來方向何在，是擺在我們面前的嚴峻挑戰，更是我這個年輕的分管校長必須要直面的現實。幾番思辨、爭執、比較，又請教了杜教授以及當時北京師范大學的桑新民教授等幾位學者，我們確定了要做“課程”！

20世紀90年代初，我們所能見到的關于“課程”方面的著作只有一本——陳俠先生的《課程論》，1989年由人民教育出版社出版，此書當時購買不到。幸好時任無錫市教科所所長唐迅先生（后調任廣州大學教科所所長）手中有一本，我們如獲至寶，借來如饑似渴地讀了起來。那本24開簡裝、淡黃色封面的《課程論》激起我們多少年輕人的求知欲望！為了能更迅速讀到此書，當時我和教科室幾位同事采取了抄錄、翻印、傳閱、分章閱讀等方式，真有點“螞蟻啃骨頭”的精神。后來才知道，陳俠先生的《課程論》是我國第一部《課程論》專著，填補了我國教育科學的空白，對我國課程論的重建具有先驅性、奠基性的貢獻。

幾乎同時，華東師范大學鐘啟泉教授編著的《現代課程論》由上海教育出版社出版，從而形成課程史上“北陳南鐘”的說法。該書貼近國際課程研究前沿，勾畫了課程理論發展輪廓，著重介紹當代最有影響的課程學說及其基本特點，并對學校課程的傳統與變革進行回顧與展望，論述了我國基礎教育課程改革的理論課題與實踐課題。

隨著學習的不斷深化和內化，我們正式申報了“八五”科研課題《開設微型課程，優化課程內容和形態》，先期啟動了“綜合課程”和“短期課程”的改革嘗試。我們提出，教育改革的核心問題是課程改革，要切實改變以往小學課程設置中分科課程和學期課程一統天下的格局，豐富課程門類，使課程形式靈活多樣。小學教育具有普及性、基礎性、全面性的地位，開設綜合課程和短期課程，既符合義務教育的性質和任務，又契合世界課程改革的趨勢，還統整考慮了課程內容的滯后性、學生認知的規律性、解決問題的綜合性等因素。我和學校教科室負責人顧萬春合作撰寫的《應加強小學綜合課的建設》刊發在《現代中小學教育》1993年第3期，《對小學設置短期課程的認識與思考》刊發在《普教研究》1993年第6期。兩篇文章發表后產生了良好反響，也引起了時任江蘇省教育廳初教處副處長成尚榮先生的關注，他邀請我在全省“深化素質教育會議”上做了專題發言，并接受《中國教育報》的獨家采訪。與此同時，梅村實小一系列的課程行動也隨之展開，小學語文單元整體教學，數學Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ類課程（Ⅰ為學期課程，Ⅱ、Ⅲ類為短期課程），學科性短期課程（高深型、拓展型），活動性短期課程（趣味型、職業型）……一時如火如荼，次第紛呈，涌現出了一批物化成果。

1994年，我有幸參加華東師范大學碩士課程學習，有緣求教于葉瀾、袁振國、施良方、陳桂生、單中惠、杜成憲、熊川武、胡慧閔、王曉玲等一大批著名教授。尤其是施良方先生教授的《課程理論》和《學習論》，給了我“課程”的豐富營養。施老師通過對課程的心理學、社會學和哲學基礎的探討，對課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等整個編制過程的分析與反思，對課程理論體系和研究范式的思索，對課程的歷史、現狀的剖析以及對未來課程的展望，從而確立起一個比較完整的課程理論框架。

歐陽修說，立身以立學為先，立學以讀書為本。因為陳俠先生《課程論》、鐘啟泉先生《現代課程論》的啟蒙，讓我較早接觸了“課程”概念;因為華東師范大學、遼寧師范大學兩度碩士課程的學習，讓我步入了“課程”領域;因為從“七五”到“九五”的學校課題實踐，讓我真正地走上了科研之路。

2001年，國家第八次基礎教育課程改革拉開了序幕。很榮幸，我所在的錫山區成為國家首批課程改革實驗區，同年，我任職錫山區教育局分管教育教學及教科研的副局長。從那時起，每次進行五年規劃時，我們都以重點規劃課題引領錫山教育的改革與發展：“十五”課題《新課程在國家級實驗區的推廣與實施研究》;“十一五”課題《區域推進現代學校建設研究》;“十二五”課題《區域推進現代學校品牌建設的研究》;“十三五”課題《現代學校課程規劃發展的區域實踐研究》。

二、難為的即興點評

多年來，我參加課題會議，點評課題已經記不清有多少次了，每次在提問和對話環節，看著課題主持人及核心成員忐忑而又充滿期待的眼神，我知道，他們最希望聽到的一是表揚和鼓勵，二是醍醐灌頂的方向指引，三是具體而又可操作的方法指導。

“對課題研究的表揚和鼓勵”倒是不難。從課題提出到結題，往往經過三到五年，這中間有領題后的激動、研究中的倦怠、結題時的惶恐等，課題已經成為他們“領養的孩子”，他們渴望得到專家的認可。我們總能看到課題的可取之處：或是選題針對性強，有一定前瞻性;或是內容豐富具體，能分解落實研究目標;或是研究方法選擇恰當，研究活動指向明確;或是研究成果豐富多樣、特色鮮明;或是研究過程管理具體、扎實，帶動了教師專業發展，等等，對整個課題組成員的付出給予肯定，進一步激發他們的研究信心。

“醍醐灌頂的方向指引”就很難了。現在很多課題都注重在一個領域進行可持續的研究，比如江蘇省天一中學的資優教育課題已經進行了30年的持續研究，歷經資優兒童的測試與選拔、小班化培養模式、資優教育課程體系、教師專業成長、健康人格培養方式以及豐富教學模式等研究，在這一領域已經形成自己的話語體系。在課題研究中，學校總有“看不見的”“視而不見的”因素。在課題論證時，我總會敏銳地抓住課題組忽略、回避、“視而不見的”因素，在課題提問環節向課題組提出質疑，引起他們的思考和對相關問題的關注。如，“兒童生長課堂的實踐建構研究”是無錫市隆亭實驗小學承擔的“十二五”省級規劃課題，在開題論證時我提了一個問題：“你認為阻礙兒童生長的因素，尤其是校本層面的障礙有哪些？”這個問題旨在提醒學校不囿于面上的泛泛而談，而要直面校本的具體問題，指向對兒童個體的關注。在最后的點評時，我對“兒童生長課堂”指出了基本的走向：一要研究兒童，二要讓兒童研究。在豐富理念構建的同時，關鍵是有實踐理念的行動。要正確認識兒童的幼稚和不正確，激勵兒童參與，及時捕捉兒童的靈動和潛能。站在教的層面上，鼓勵教師順著兒童的問題來建構課堂;而研究學生的時候，要順應孩子學習的原動力，建構從“原點”到“遠點”的行動策略。最后提醒課題組成員注意：一要研究兒童生長，必須先要研究教師生長，讓教師行動起來，讓教師的思想生長、專業生長，還要研究學校賦予教師生長的環境與體制的變革，給教師一個自由的環境，促進教師生長，從而促進兒童生長;二要研究生長的內核，要更多地遵循兒童的生長方式，為兒童設計課程，讓兒童參與研究，激活兒童的創造力，重視孩子的靈性表達，真正讓兒童的生長照亮我們的課堂。

“具體而又可操作”的方法指導更不容易了。課題開題論證、中期評估和結題鑒定會議，對于課題組而言是一種自我歸納、反思，也是一次學習的機會。課題研究水平的差異往往體現在研究方法上，如果中小學科研不在方法上提高，很難提升研究水平。課題要形成自己的特色，要有自己獨到的“視野、視線、視角”。研究視野的拓展需要學習，學習最新的教育理論和研究成果，站在領域的最前沿，這是課題研究的“著眼之處”;研究視線的清晰需要明確自己的路徑，精心規劃，讓研究系統化、結構化，這是課題研究的“著手之處”;研究視角的準確，需要找到研究的切入點，通過它撬動整個課題研究的開展，這是研究的“著力之處”。

如我區八士實驗小學開展的“小學語文模塊教學研究”，聽了課題組匯報，我發現這個課題還是很有價值的：它改變以往閱讀教學的思維定式和慣用方式，建構模塊實施教學，從而使文本間組合，課內外結合，點與面糅合;節約了教學成本，拓寬了學生閱讀面，增加了讀寫訓練機會，提高了教師集約式、板塊式備課與教學的水平，具有較強的問題意識和實踐意識。尤其是“聊讀”子課題的設立挺有想法，令人眼前一亮。但是，該課題也存在明顯不足，如理論依據欠缺、核心概念界定不準、內容設計尚不科學、實踐策略不明確等。聽完匯報，要在短時間內優化還是挺“難為”的，但明知難為也要迎“難”而“為”。當時我就提出了一些操作建議：聊讀，應該追溯到蘇格拉底的“產婆術”、孔子的啟發式教學等理論源頭，進而思考班級授課制實施之后“對話教學”的局限，并在此基礎上尋找操作策略。我建議“聊讀”可以“聊中建模、尋找聊點、聊讀對話、形成組塊”為研究思路，并幫助課題組提煉了模塊設計的一般方法，如基于學習內容、學習主題、學習方式等組建模塊;幫助他們梳理了模塊教學四大課型：整體感知、組合研讀、立體拓展、特色分享。

課題點評難為，又不得不為。課題組成員需要的是對課題的點醒、糾偏和提升，所以，如何克服乏善可陳、蜻蜓點水式的點評，對專家組提出了很高的要求，它既需要批判性思維，也需要建構性邏輯，它迫使你搜腸刮肚，甚至“腦子缺氧”，但廣大學校還是希望我們這些“局外人”“旁觀者”些許的觀點和指導能對課題有點滴的幫助，于是，我們只能永遠在路上。

三、“把溫水燒開”

在長期教科研實踐中，我們發現，有的學校做課題，一開始風生水起，但缺少持續深入的熱情，課題研究如溫水一杯;有的學校“淺嘗輒止”，或者“換湯不換藥”，長期原地徘徊，溫而不開。“把溫水燒開”，便成了我對全區教科研開展的一種倡導和要求。把溫水燒開的過程即厚積薄發，即持之以恒。“把溫水燒開”，添柴加火有三個關鍵之處：一是明確沸點在哪里？二是怎樣到達沸點？三是如何表達？

（一）沸點在哪里？——“自上而下的輸入學理”對接“自下而上的提出問題”。

學校研究課題產生的途徑大多是“自下而上”的，這樣的課題研究其優點是扎根本鄉本土、基于學科專業，而“基于”學科專業常會變成“囿于”學科專業，視角單一、通道狹窄，跳不出、展不開、走不遠。“自下而上的提出問題”需要“自上而下的輸入學理”予以呼應。

無錫市張涇實驗小學從1998年開始嘗試“小學數學新授課開放式模式教學研究”，這一課題在當時提出“數學預習”，具有一定的改革意義，也產生了一定影響力。在此基礎上，如何持續深化、聚焦拓展，如何進一步設計課題？筆者提出課題設計的四個要點：培護兒童是原點，培養教師是基點，培植特色是亮點，培育文化是遠點。如今，該課題歷經三輪省教研室立項，兩輪市規劃立項，在堅守中不斷提升立意，豐富策略，推陳出新。

（二）怎樣到達沸點？——“全面融通的理性思辨”護航“腳踏實地的草根研究”

課題研究是一個嚴謹的追尋過程，是有理有據的堅持，是在理性思辨中堅定文化自信，要處理好以下幾組關系。

“始”與“終”。課題研究之始，即為提出問題;之終，即為解決問題。要理清提出問題與解決問題之間的邏輯鏈條。

“知”與“行”。行是知之始，課題研究之行始于課堂。問題研究，要找到真問題;草根研究，要有學術追求;行動研究，要有反思精神。教研是事理，科研為學理。

“做”與“寫”。改革課堂，改變教育生態，改變教師行走方式。要注重過程性活動的成果化，零碎思考的系統化，隱性收獲的顯性化。

無錫市東亭實驗小學“十一五”研究的是課堂教學文化，雖然形成了一些物化研究成果，但“教學文化”這一概念對于一線教師而言仍顯得模糊不清。進入“十二五”，學校繼續深入課堂教學研究，引入了積極心理學理念，成功申報課題《回歸兒童學習本性的積極課堂實踐研究》，成為省教育科學重點自籌課題。隨著對積極心理學的不斷認識，他們深切地關注到積極心理學對“優秀”的重視和促成，提出“優秀吸引”的校本概念。在“十三五”期間，學校又將積極課堂和積極心育的研究整合為“兒童積極學習生活”，課題《優秀吸引：兒童積極學習生活的實踐研究》順利成為省教育科學重點資助課題。從“課堂教學文化”到“積極課堂”再到“優秀吸引的積極學習生活”，課題研究在沿襲之路越走越深入，積極教育也成為學校核心的文化語碼。

（三）如何表達？——“找尋自己的句子”繼續“他人的言說”

一個課題，要經歷扎實、創新的實踐，也要提煉“好題目、好文本”，形成自己的話語體系。

無錫市安鎮實驗小學在“數字化校園”的研究之路上一走就是16年，我見證并參與了這個課題不斷加溫的過程。“十五”期間，以構建“數字化教育教學信息空間”為目標，開展省級課題《網絡環境下教學評價策略的研究》。“十一五”期間，成功參與研究了國家級子課題《在數字化校園中促進學生學習能力的評價研究》與省級課題《在數字化校園中構建小學教育信息空間的實踐與研究》。10年探索實踐，學校構筑起安小教育一站式信息空間，自主開發的數字化應用平臺獲國家知識產權證書，近200個地區和學校在使用這一平臺，學校也在教育信息化進程中獲得長足發展。

進入“十二五”，這一課題一度遇到發展瓶頸。從“網絡環境”到“數字化校園”，課題推進如何再表達？是“另起爐灶”還是“一以貫之”？經過反復學習和論證，我們認識到真正有意義的科研是問題與實踐不斷循環螺旋上升的過程，于是確定開啟“智慧云教育”，建設指向促進學生創新與實踐能力發展的“智慧校園”，定位“人”與技術的關系，有效利用技術服務于個性學習、深度學習與合作學習。將課題研究主題從學校管理聚焦到學生發展上，“十二五”課題《云計算模型下學校變革行動研究》、“十三五”課題《未來課堂中的智慧學習案例研究》相繼落地。隨著新一輪基于實踐創新的智慧教學變革行動研究，《“云”中漫步——建一所智慧學校》一書正式出版，課題研究進入新境界。

溫水燒開了就是高潮，科研的效力就凸現在沸騰的時刻。

古人云：“骨曰切，象曰磋，玉曰琢，石曰磨;切磋琢磨，乃成寶器;人之學問知能成就，猶骨象玉石切磋琢磨也。”做課題研究亦是如此，要沉心靜氣，像溫火慢燉，徐徐地加熱;又像微波震蕩，精神分子的結構從內到外改變了，功到自然成。

（作者系江蘇省無錫市錫山區教育局原督導室主任、副局長）