統編教材寫作課程化建設與教學應對

摘要：統編教材對寫作進行課程化建設：將寫作單列，設計三項寫作任務;在教材其他板塊——助學系統、“活動·探究”單元、綜合性學習、名著導讀等部分，安排寫作任務;拓展寫作內容，將圖表文本、混合文本、文案類文本等納入寫作教學內容，旨在培養現代公民基本寫作素養。寫作教學要確立正確寫作觀;要梳理寫作體系，進行系統施教;要設計不同課型，開展多種形式的寫作活動;要開發有用的寫作知識，提供必要的寫作支架。

關鍵詞：統編教材寫作任務課程化建設寫作教學

語文教材，一般由閱讀（含名著閱讀）與寫作兩大部分構成。研究統編教材寫作建設，需對其所有寫作內容進行分析，理清體系，并與之前使用的其他版本教材——尤其是人教課標版進行比較，把握體例、內容、理念變化，以更好地開展寫作教學。

進入21世紀，人民教育出版社開發了兩套義務教育學段初中語文教材。一套是課程教材研究所中學語文課程教材研究開發中心編寫的《義務教育課程標準實驗教科書·語文》（俗稱“人教課標版”）。該套教材于2002年通過審查并投入使用。“一綱多本”的時代，該套教材使用地區最廣、使用人數最多。自面世以來，除個別閱讀篇目有所調整，整體架構無變化。2016年秋季學期起，該套教材逐年退出。另一套是教育部組織編寫、審定的《義務教育教科書·語文》（現稱“統編教材”）。該套教材于2012年3月開始編寫，歷經廣泛征求意見、反復推敲、討論修改，并組織專家多次評審，在多地多輪試教，于2016年秋季全面推廣使用。兩套教材由同一出版社先后出版，教材建設有賡續與發展，教材理念有繼承與變化。筆者分析統編教材寫作內容及寫作教學理念，提出統編教材的寫作教學建議。

一、單列寫作板塊，突出寫作地位

《義務教育語文課程標準》是21世紀義務教育學段語文課程建設與語文教學的綱領性文件。其首次提出的綜合性學習的重要概念，是語文課程建設、教材建設與教學改革的重要內容。當時為落實課標理念，各版本語文教材都加強了綜合性學習的建設?！熬C合性學習是課程標準中的新內容，是語文教育中的一個新課題，沒有多少經驗可供借鑒，我們這次教材編寫也是一個嘗試。” 配套教師教學用書《致老師們》中的這段話，可視為教材編寫組對綜合性學習的最權威闡釋。但2013年版之前的教師教學用書中，該文未提及此。

人教課標版將寫作、綜合性學習、口語交際整合為一體（俗稱“三合一板塊”），以“綜合性學習·寫作·口語交際”或“寫作·口語交際·綜合性學習”2個名稱呈現，位列單元閱讀后。這種設計，將三合一板塊與閱讀并列、并重。36個三合一板塊，以“寫作·口語交際·綜合性學習”為名稱呈現的有20個，以“綜合性學習·寫作·口語交際”為名稱呈現的有16個。

這種設計是語文教材的一次變革。三合一板塊突出綜合性學習，就是突出語文課程、語文學習的綜合性與學習過程的探究性，“重點培養學生搜集資料、篩選信息和研究問題的能力”，在當時有積極意義。但審慎地看，也應當認識到其值得商榷之處。教材“把寫作與口語交際滲透于綜合性學習之中”，對寫作是一種削弱。其一，“寫作·口語交際·綜合性學習”與“綜合性學習·寫作·口語交際”的細微差別，傳遞出的信息是：前者以寫作為首要任務，后者以綜合性學習為首要任務。前者20次，后者16次，是否意味著36個單元中，以寫作為首要任務者僅20個？在多讀多寫、讀寫并重的理念下，這種安排顯然不盡合理，會對教師產生誤導。其二，無論是“寫作·口語交際·綜合性學習”，還是“綜合性學習·寫作·口語交際”，一般設計3項活動，最后要求學習者“在活動的基礎上”寫一篇文章?？稍S多“綜合性學習·寫作·口語交際”中，未安排寫作活動或寫作任務，如“漫游語文世界”（七年級上冊第二單元）。其三，安排的寫作任務不具體、不明確，訓練的針對性不強，如“圍繞‘月球’這一話題，展開想象，寫一篇五六百字的文章”（“探索月球奧秘”），要求過于寬泛，訓練效果堪憂。

有別于人教課標版，統編教材將三者剝離，各自單獨呈現。這可以看作是反思、校正。統編教材設計32個寫作板塊（4個“活動·探究”單元除外，這些單元本身就突出寫作任務）、15個綜合性學習、6個口語交際。從數據來看，突出了寫作在三者之間的重要地位，亦反映出寫作在語文課程中應有的地位?！爸袑W語文科的目的說起來很多，可是最重要的只有兩個，就是閱讀的學習和寫作的學習。這兩種學習，彼此的關系很密切，都非從形式的探索著手把關不可?！?統編教材這種設計是一種回歸，是讀寫并重理念的體現。

分析寫作板塊，也能發現這一意圖。人教課標版36個三合一板塊，與單元主題、課文內容有一定的吻合性與匹配度，如七年級上冊第六單元主題為“追尋人類的起源”，單元中有《女媧造人》。可就寫作而言，三合一板塊仍存在欠缺。一是缺乏明晰的體系。人教課標版以主題確定寫作任務，殆受當時盛行的話題作文影響。寫作教學，尤其是作文命題，可以很快辨偽去妄、撥亂反正，而教材一旦成型，修訂就具有滯后性。二是缺乏指導。三合一板塊有活動設計，但缺乏寫作指導（2013年后，這一現象有所改變）。這或與教材編寫之時輕視知識、刻意回避知識的觀念有關。三是寫作任務不明確、不具體。人教課標版此種設計客觀上造成寫作教學弱化。統編教材予以匡正：一是單列的寫作板塊包括寫作指導與寫作實踐2個部分，緊扣單元閱讀內容，形成讀寫結合、讀寫交融的局面。二是寫作任務明確而富有層次。寫作實踐專門布置寫作任務，寫作任務分3項，體現層次，涵蓋片段寫作與成篇寫作，寫作內容與方法、策略統一，形成呼應。三是構建寫作體系、寫作層次，形成寫作系列。七年級側重培養學生的寫作興趣和良好的寫作習慣，以及在此基礎上寫人記事的能力;八年級與九年級寫作教學則關注三方面——文體寫作、改編式寫作與作文程式學習。這種設計、建設，實現了對寫作教學與訓練的加強。

二、進行板塊滲透，尋求多元實踐

統編教材加強寫作，還體現在將寫作滲透到其他板塊，構建多元寫作的路徑。

閱讀板塊借助課文助學系統，進行讀寫結合訓練。寫作訓練任務在講讀課文的思考探究與積累拓展中呈現，后者為主要途徑。在思考探究中安排寫作任務的有10余處。有句的仿寫，如《春》;有片段寫作，如《馬說》《天下第一樓》;有篇章寫作，如《我的叔叔于勒》。在積累拓展中安排寫作任務的，整套教材共有45課48題（《蘇州園林》《敬業與樂業》《孔乙己》每課設計兩題）。除4個“活動·探究”單元16課外，45課占其余課數比例逾35%，即教材超過三分之一的課文在積累拓展中進行讀寫結合的設計。此外，在自讀課文閱讀提示與旁批中，教材還安排了批注類寫作，引導學生進行點評式寫作。

“活動·探究”單元注重讀寫并舉、讀寫一體化。這種單元“以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統，讀寫互動，聽說融合，由課內到課外，培養學生綜合運用語文的能力。其基本設計思路是：文本學習—實踐活動—寫作”。文本學習、實踐活動與寫作又分屬于3個任務群。任務群的共性之一是“都涵蓋了閱讀、聆聽、書面與口頭表達，全面培養學生的語文基礎能力”，意即讀聽寫說整合為一體，讀寫結合是其重要部分。

綜合性學習以寫作展現活動成果。統編教材將寫作、綜合性學習與口語交際三者分離。這種分離，既突出寫作，也突出綜合性學習與口語交際，利于實現各自的訓練價值。綜合性學習的綜合性也包括寫作，寫作是綜合性學習的一種形式，是其成果展現的重要途徑與方式。基于這樣的認識，統編教材在綜合性學習中安排寫作任務、寫作活動，要求用成篇的文章展示綜合性學習的成果。隨著年級的遞升，綜合性學習中寫作活動越來越多，任務要求越來越高。例如，九年級上冊第四單元“走進小說天地”中有3項活動，均安排寫作任務。

教材名著導讀安排寫作活動、寫作任務，以寫促讀、以寫悟讀、以作文展示閱讀成果。與人教課標版相比，統編教材的名著導讀做了很多改革，其中重要一項，就是安排寫作活動、寫作任務。名著導讀專題探究為每部名著設計3項探究題。12部必讀名著，12個導讀，共36項探究題，其中19項與寫作有關，《傅雷家書》《水滸傳》等導讀的3項探究題，均有寫作活動、寫作任務。名著導讀的探究題是統編教材設計寫作活動、寫作任務的重要載體。

名著導讀設計的寫作活動、寫作任務多種多樣。有的要求模仿、借鑒名著的寫作方法，如“學習法布爾的寫作技巧，進行仿寫”（《昆蟲記》）。有的要求為作品中人物寫小傳，如給祥子寫小傳、為簡·愛寫評傳。有的則以名著作為寫作背景或續寫源頭，重新創作故事。如閱讀《儒林外史》時，指出“書中的人物常常在登場數回之后，旋即退場，從此不再出現。他們退場之后的生活將會如何？又會有哪些故事？選擇書中的一個人物，發揮想象，續寫他的故事”。有的則要求閱讀名著后，能夠賞析名著的藝術特色，寫成賞析小論文。這是指向審美鑒賞與創造之核心素養的訓練?！捌肺觥┪秲骸保ā恶橊勏樽印罚?，“分析章回體小說的藝術特點”（《水滸傳》），“談談你對《儒林外史》諷刺藝術的體會”（《儒林外史》），均屬于此。還有的要求撰寫讀書筆記（如《鋼鐵是怎樣煉成的》）或讀書報告（如《紅星照耀中國》）。

如將口頭作文也納入寫作，則統編教材6個口語交際中也安排了大量口頭作文訓練，其中5個活動有成篇表達的訓練任務，有的提供了多個話題進行訓練，如“講述”“討論”等。

從以上分析可知，統編教材中除古詩詞誦讀板塊未安排寫作活動、寫作任務外，寫作訓練覆蓋其余各板塊，實現了對寫作的課程化建設。

三、拓展寫作內容，培養現代公民

對統編教材所有單列的與讀寫結合的寫作活動、寫作任務進行全樣本分析，并與人教課標版及其他版本教材（如蘇教版、語文版）進行比照，可以發現統編教材拓展了寫作內容。寫作內容的比重增加，反映出教材順應時代需要，培養現代公民寫作能力。

圖表文本、混合文本納入寫作內容。文本包括純文字文本與圖表文本、混合文本等。圖表文本、混合文本與生活關系日益密切，成為生活與學習的工具（如導游圖、思維導圖）。統編教材設計許多基于圖表文本、混合文本的寫作任務與寫作活動，如“查找資料，了解并比較中國、西亞和歐洲古典園林的主要特點，用表格或思維導圖的形式呈現你的認識”（八年級上冊《蘇州園林》），“選定一部，再讀幾遍，以流程圖（可參考下面的示例）的形式，梳理小說情節”（九年級上冊《走進小說天地》）即是典型的圖表文本的寫作任務?！罢埬憷L制一份‘諾第留斯號’潛水艇的簡易圖，標明其各部位的名稱和功能，并寫一篇簡介”（七年級下冊名著導讀《海底兩萬里》），這是混合文本的寫作任務——既要作圖示，又要提供文字說明：圖示要準確，文字說明要簡潔，兩者形成有機結合。

文案類寫作納入寫作內容。人教課標版缺乏實用類文本（新聞、演講詞除外）寫作的設計。蘇教版教材在每冊附錄中安排應用文示例，展示各類應用文，但示例遠離當下生活，且并無寫作任務要求。統編教材設計的文案類寫作，與當下生活緊密結合，拓寬了實用文寫作范圍。其中一些寫作的內容與形式都是以前教材所未有的。如戲劇單元任務二，要求“導演……試著寫一寫導演手記，整合自己的思考”，“演員用寫排練日記的方式，記錄自己理解、塑造人物的過程和體會”，“劇務要……準備演出時的服裝、道具、布景（可以制作成課件，也可以在黑板上繪制粉筆畫）、配樂等。有些劇本沒有詳細說明布景，劇務可自行設計，并畫出草圖”。再如，“如果根據課文內容編演一個小品，由你做導演，你對警官奧楚蔑洛夫、巡警葉爾德林、首飾匠赫留金這三個人物的衣著、表情、語氣、動作等，會進行怎樣的設計？”統編教材還在綜合性學習中安排大量活動方案的設計任務，如采訪、參觀等，提高學生文案類寫作的能力。

進行寫作教學，必須思考“為什么寫作？”“寫什么？”等本源問題?；卮疬@一問題，需要思考兩組關系：從寫作內容來看，是傾向公民共同需求的實用性寫作，還是傾向個性表達的文學性寫作？從培養對象來看，是傾向培養具有基本寫作能力的公民，還是傾向培養具有個性化表達才能的“小作家”“小詩人”，或者“文學特長生”？對此，筆者的思考是：首先是培養具有基本寫作能力、基本寫作素養的公民，在此基礎上，尊重興趣，培養個性化的表達者;完成共同需要的實用性寫作后，訓練個性化表達能力。從這個角度看，統編教材重視圖表文本、混合文本及文案類文本的寫作，是對以往寫作內容過于狹窄、寫作形式過于單一的校正，是寫作教學本質的回歸，是對用寫作培養什么樣的人、用寫作培養公民的何種素養的重新界定。葉圣陶先生說：“關于作文教學，我想，大概先得想想學生為什么要學作文。要回答似乎并不難，當然是：人在生活中在工作中隨時需要作文，所以要學作文，在從前并不是人人需要，在今天卻人人需要。寫封信，打個報告，寫個總結，起個發言稿，寫一份說明書，寫一篇研究論文，諸如此類，不是各行各業的人經常要做的事嗎？因此要求學生要學好作文，在中學階段打下堅實的基礎。至于作詩作小說，并不是人人所需要，學生有興致去試作，當然絕對不宜禁止，但是這并非作文教學的目標?！闭撌鲋械摹斑@并非作文教學的目標”，表述為“這并非作文教學的唯一目標”或許更為恰當?！霸诮裉靺s人人需要”指向育人的寫作目標，指向公民寫作素養的培養。統編教材秉承這一理念，在“在今天”這一元素上下功夫，加強表格、流程圖、思維導圖與文案類實用文寫作訓練，是提高公民寫作素養的一種時代性設計，具有極其重要的現實意義。

統編教材繼承寫作教學的經驗，利用寫作教學尤其是課標版教材寫作教學的成果，傳統的寫作教學內容、寫作教學方式依然得到重視與強化。一是對記敘、議論與說明三大表達方式的訓練依然十分重視，并設計專題寫作予以保障。教材有記敘文寫作專題8個，說明文寫作專題2個，議論文寫作專題3個，另有新聞、傳記、演講詞等專題寫作。二是重視寫作興趣、寫作習慣類專題訓練，如“熱愛生活熱愛寫作”“文從字順”等內容。三是突出作文程式學習專題，如“審題立意”“布局謀篇”等內容。四是增加改篇式寫作，學習仿寫、改寫、擴寫、縮寫等的寫作訓練。這是以往教材所忽略的。

由此可知，統編教材從寫作內容創新、基本文體訓練、寫作興趣激發、寫作習慣養成、寫作程式優化與寫作形式拓展等多方面、多維度進行寫作課程體系的建構，力圖構建立體、多維與多元的寫作體系。只有深入領悟這些理念，才能更好地開展作文教學。

四、對統編教材寫作教學的建議

基于統編教材寫作課程化建設的特點，寫作教學應采取以下對策：

其一，確立正確的寫作觀念。一是確立寫作育人的觀念，站在培養合格公民的立場上思考并開展寫作教學。教師要充分認識到寫作服務人生、成就人生的重要意義。寫作教學，既要培養現代公民必備的寫作能力，如教學實用類文本的寫作，以便學生能在今后的生活、工作中，進行規范的表達（如畫出工作或活動的流程圖、設計活動方案、撰寫調查報告），等等;也要培養公民個性表達、審美表達、創造性的表達能力，如用自己的言語方式、言語風格對文學作品、文學形象進行審美鑒賞，能夠進行帶有文學傾向的創作（如寫一首小詩），等等，培養學生審美鑒賞能力與審美表達能力，豐盈公民的精神世界。二是確立正確的寫作內容觀。王榮生指出，我國的作文教學，長期存在問題，這其中就有寫作內容的問題：長期將寫作內容窄化為“文學性的散文”?！耙獜氐赘淖儗W生作文‘虛情假感’等現象，語文課程中的作文樣式很可能需要做根本性的調整。這就跨進了籌劃的領域。然而在籌劃之前，我們必須先做好認知的工作。我們應該事先了解，語文課程里的‘作文’， 除了‘文學性的散文’之外，還有哪些體式的文章？”綜合葉圣陶與王榮生的觀點：從篇幅上看，句、段的寫作;從體式上看，圖表文本、混合文本、非連續性文本及其他各類實用類文本的寫作，均應納入寫作教學的范疇。統編教材加大了對句、段的寫作訓練。句的寫作，多對課文中形式優美的句子進行仿寫。句的寫作，還應當包括批注。批注、點評也是一種寫作。撰寫批注，既能加深對文本的思考與理解，又訓練學生規范、凝練表達的能力。段的寫作，多分布于課文積累拓展與寫作、名著導讀、綜合性學習中。尤其值得肯定的是，統編教材將每單元寫作實踐的第一項任務，多確定為段的寫作，篇幅一般為兩三百字。句與段的寫作，尤其是段，以往教材或多或少忽略了。許多學生不會寫段，不會處理段與段的關系。確立正確的寫作觀與寫作教學觀，就應當充分重視句與段的寫作訓練。從文本形式來看，傳統的寫作教學，歷來重視純文字文本的寫作，重視連續性文本的寫作，而忽略圖表文本、混合文本的寫作，忽視非連續性文本的寫作。安排大量此類寫作活動，是順應時代對公民多元寫作能力的需要。畫表格或思維導圖、畫情節流程圖、畫結構圖，就是一種創新寫作?！段覀兊幕ヂ摼W時代》（八年級上冊第四單元）要求設計調查問卷，并用表格對調查結果進行分析;撰寫《優秀文化遺產申請報告》（八年級上冊第六單元）、采訪稿（九年級上冊第二單元）、編輯制作報紙或新聞網頁（八年級上冊第一單元）……這些活動，無一例外地要求“圖文并茂”?！爸谱靼嗍贰鄙踔烈蟆把b幀制作，打印成書，人手一冊”（九年級下冊第二單元），這也是之前所沒有的。這些都是綜合性寫作活動，是多元文本寫作活動，是多種形式的創造。有些活動的有效完成，還有賴學生的美術功底等，就寫作而言，要求有多元寫作的能力。統編教材要求師生確立這樣的寫作內容觀。

其二，梳理寫作體系，進行系統施教。統編教材構建了一個立體的寫作體系，不等于教師已經掌握這個體系，更不能等同于教師會依據這個體系實施教學。教師需要對寫作內容進行梳理，對體系形成完整、清晰與立體的認識。一是明確統編教材的寫作訓練任務分布廣泛，對課文助學系統、綜合性學習、名著導讀中的寫作任務都應關注。二是明確6冊統編教材寫作訓練的路線圖與重點。系統施教是建立在準確把握教材寫作體系基礎上，教師要對6冊教材中所有寫作任務、訓練目標構建完整的系統認識。三是結合學情，突出重點，制定3年寫作訓練的系統性計劃與路線圖。筆者統計，6冊教材設計的大大小小、形式多樣的寫作活動多達180余項，其中成篇的寫作任務為114項（不含口頭作文）。每冊教材中，成篇訓練少則17項，多則24項（九年級上冊），平均每學期達19項。這就需要教師根據學情需要，選擇重點內容開展訓練;同樣，也提倡教師根據學情，利用區域課程資源，重構切合學生發展的寫作訓練任務。

其三，設計不同課型，開展多種形式的寫作活動。首先，篇幅短小、與單篇課文結合緊密的句與段的寫作，或仿照課文某種技法的寫作訓練，宜穿插在閱讀課內實施，隨文訓練，效果會更好。如“不必說……也不必說……單是……”的仿句訓練，可在《從百草園到三味書屋》的閱讀教學中完成，離開這一學習情境，訓練效果大大降低。“試選取你熟悉的某個事物，賦予它一定的象征意義，完成一次片段寫作”，不妨在《白楊禮贊》《一棵小桃樹》《愛蓮說》等文本閱讀中安排一個教學環節進行訓練。而篇幅長、結合多篇課文的成篇寫作訓練，宜安排獨立的寫作教學課予以指導。其次，寫作（如指導、修改、評價等環節）應有不同課型，其中過程指導課最為缺乏，而升格寫作的課型尤其缺乏，需要重點關注。評價要走出展示優秀作文的單一模式，應設計不同層次作文、針對不同寫作能力學生的作文評價課，促進不同能力學生的發展。其三，不同內容、文體、類型的寫作應有不同的課型。如應用型寫作與文學型寫作、再現型寫作與想象型寫作、欣賞性寫作與批判性寫作，都應有相應的課型予以保障。用現代漢語將文言短文、敘事詩改寫成故事，與將文言散文、詩歌改寫成現代散文的方法與課型不同;將童話、小說改成劇本，將劇本改成敘事作品，思維與方法也不同;即便是改編式寫作，仿寫、改寫、縮寫、擴寫與續寫的課型也有所區別。這些都是寫作教學設計的重點。

其四，開發有用的寫作知識，提供必要的寫作支架。統編教材對寫作任務、寫作活動做了系統安排，囿于教材篇幅等因素，教材中還缺乏必要的寫作知識，尤其是對安排在助學系統、綜合性學習、名著導讀的寫作任務。如教材多處提到轉換敘述視角進行寫作訓練（《最后一課》《我的叔叔于勒》《孔乙己》等），但教材并未安排敘述視角的有關寫作知識。又如教材中有許多活動方案設計、調查問卷編制、欣賞性小論文寫作的任務與活動，但活動方案、調查問卷、讀書報告、文藝小論文等相關的文本體例知識也未呈現。教師要充分發揮課程建設者的作用，開發有用的寫作知識，支持學生寫作目標的達成。寫作知識是寫作支架的一種。除文體知識外，寫作支架還包括寫作的程序性知識、寫作情境、寫作活動等。對仿寫、改寫、縮寫、擴寫、續寫等改編式寫作的過程化指導，都需要程序性寫作知識介入?，F代寫作學認為，寫作在情境中發生——既在情境中激活寫作需要，又以作為情境保障。審視整套教材中的寫作任務，綜合性學習、“活動·探究”單元中的寫作任務有情境，這些情境具有逼真性;在助學系統、寫作板塊及名著導讀中的寫作任務，多數是缺乏情境的，需要教師設計情境、開展活動予以保障。簡而言之，情境和活動是學生寫作素養得以形成、表現的基本條件，要想實現學生寫作素養的提升，必須提供逼真的情境，開展寫作活動。

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