任務型教學法在初中英語閱讀教學的運用研究

張慧

摘要：閱讀教學在初中英語教學中占據著重要的位置，是影響英語考試分值高低的重要因素，因此受到了師生們的廣泛重視。即使如此，初中閱讀教學依然問題重重：學生喪失閱讀興趣，不愿讀、讀不懂、讀不完的現象大量存在;教師教學觀念和習慣影響了課堂教學效率和質量;教材文本與考試閱讀素材之間存在著較大的差異，學生不能將已有的閱讀經驗用來解答試卷問題，影響了考試分值等。這些問題給閱讀教學工作帶來了極大的挑戰。基于此，本文嘗試將任務型教學法用于初中英語閱讀教學工作中，以期獲得不一樣的教學效果。

關鍵詞：初中英語;任務型教學法;閱讀教學

任務型教學法以具體的任務為學習動機和動力，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式來體現教學成就，促使學生在整個學習過程中都處于一種積極主動的學習狀態，能有效地激發學生的潛能，提升課堂教學質量。筆者將其應用于初中英語閱讀教學中，以期發揮其應有的價值。

一、閱讀前任務階段，加強基礎知識的學習

學生學習和掌握英語詞匯、句式等基礎知識是順利開展閱讀活動的首要前提。但是在實際教學中，往往存在著學生忽視基礎知識的學習，導致其在閱讀中遇到了很多不認識的單詞和不理解的語句，反而影響了閱讀的速度。因此，筆者在踐行任務型教學法時會把基礎知識的學習放在閱讀文本之前。

如，在學習Where did you go on vacation？這一單元內容時，筆者為學生們制定了一系列學習任務，目的是打牢學生英語學習基礎，為接下來的文本閱讀做足準備。

（一）能聽說讀寫本單元的單詞：anyone/anywhere/wonderful/few/go on vacation/something special/quite a few/of course等詞匯知識

（二）能夠掌握本單元的句式并能用于英語對話交流中：

Where did you/he/she/they go on vacation

I/She /He/They went to……

Did you go out with anyone？

Yes， I did/No， I didn't.

（三）能用學到的知識表述過去發生的事情，提升學生聽說讀寫各項能力的發展

為了讓學生們回憶起本單元的詞匯知識，筆者制作了多張卡片并在不同的卡片上繪制上了go to vacation/stay at home/ go to the beach/go to mountains/visit uncle/go to summer camp等假期生活中大家可能做過的事情的圖片，協助學生完成詞匯的背誦。完成這一活動后，筆者要求學生們化身為“小記者”采訪身邊的同學，用上下面幾個句式：

采訪者：Where did you go on vacation？

受訪者：I went to……

采訪者：Did you go out with anyone？

受訪者：Yes， I did/No， I didn't.

這一教學設定令學生十分新奇，因此他們表現出濃厚的交談興趣，能夠積極配合其他學生完成對話練習，順利地完成了此次的教學目標。

在本次教學實踐活動中，教師踐行了任務型教學法的第一步——基礎知識的學習，分別利用單詞卡片和情境設置等方式讓學生在有限的時間內習得了基礎知識，完成了閱讀前的任務。

二、閱讀中任務階段，開展多樣化閱讀活動

閱讀中的任務最為關鍵，需要學生經歷整體粗讀，領略大意、分段細讀，注意細節、整體重讀、深化理解等多個閱讀環節，對學生提出了更高的要求。

筆者帶領學生進行完Where did you go on vacation？的基礎知識學習后，要求學生進行粗讀，整體了解文章內容，大致了解了Jane在周一和周二的假期經歷。等到學生們完成這一教學環節后，筆者帶領學生們進行了分段細讀環節，由筆者提出問題：What is the weather on Monday？學生們通過閱讀發現It is sunny and hot.按著此種方式，筆者又提問了學生Did Jane have a good time on Monday？ What about on Tuesday？學生們也能根據閱讀文章一一回答出來，在一問一答中師生完成了文章的細讀活動。接下來就是學生歸納總結、整體感知的環節，目的是加深學生的全文的理解，由此結束了閱讀中任務階段。

在本次教學實踐活動中，教師為了完成閱讀中的任務開展了多種閱讀活動，由粗讀、細讀，再到整體閱讀，逐漸加深學生對閱讀文章的理解，優化了閱讀教學質量。

三、閱讀后任務階段，激發學生閱讀的創新

學生們結束了文本的閱讀并不代表著閱讀任務的結束，而是進入了閱讀后任務階段。這一階段的主要任務是活化教材內容、提升學生創造思維。

如，在閱讀完Where did you go on vacation？這一單元的教材文本后，筆者邀請學生們參加了一個表演活動，即全班學生分為幾個小組，在小組成員的合作中把閱讀文章改編成一個課本劇。雖然學生們已經理清了閱讀文章的寫作思路，也體會到了文章中表達的情感，但是改編課本劇對他們來說還是有一定困難的。學生們爭論不休，爭先恐后地發表自己的意見，從而激發了學生的表達興趣。到了正式表演的環節后，筆者特意邀請了幾名同事前來觀看和點評。大家的表演不乏精彩、生動之處，但也存在照本宣科、知識點錯誤和偏離主題等問題，引起了教師們的注意。幾名“評委”指出：能不能表演中加入家人的角色，增加表演的內容;你認為Jane在日記中表達了怎樣的情感，你們的表演有所體現嗎？為什么沒有把本單元涉及的詞匯知識和英語句式穿插到表演中？教師們的意見讓學生們陷入了思考中并時不時地和小組成員進行商討，在劇本上進行著勾畫、涂改工作。很快地，學生們對自己的表演進行了調整，改正了不合理的表演情節，有的學生還大膽的反駁教師們的意見。經過一段時間的排練后，學生們再次進行了表演，這一次大家的表演得到了所有“評委”的肯定，也是對學生活化教材內容、提升創新思維的一種肯定。

綜上，筆者將任務型教學法貫穿到英語閱讀的各個環節中，讓學生在整個閱讀過程中都保持著積極認真的態度，優化了閱讀教學質量。

參考文獻：

[1]王平，潘桂榮.任務型教學法在英語閱讀課程中的應用探索[J].教育教學論壇，2013（28）.

[2]田旭東.任務型教學法在初中英語閱讀教學中的應用[D].長春工業大學，2014.