核心素養關照下課堂教學問題設計研究

張鵬

課堂教學問題關系著核心素養的成功培育。課堂教學問題，又稱為課堂提問，可分為兩類：一是教師依據教學目標、材料和情境預設的設問;二是依據學生生成性問題而生的追問。兩者相輔相成，是推動課堂教學順利有效展開的重要手段。

筆者結合多年的教學實踐，以課堂教學的問題設計為中心，談談歷史學科核心素養落地的有效辦法，以積極回應時代的要求。

一、制造沖突，教學問題推動課堂活動

“認知沖突”是聯結學生固有經驗和新知識的橋梁。[1]引發認知沖突，是學生建構知識、培養素養的契機。[2]材料和教學問題設計是認知沖突的起點。依據材料和教學問題制造的認知沖突，有助培養學科素養。筆者在人民版必修一《馬克思主義的誕生》一課教學實踐中有案例：

材料一：工業革命使英國成為世界上最強大的國家，它的強大的工業生產能力，在當時就使英國一個國家就能對抗整個世界。

——《大國崛起之工業先聲》

圖1? ? 蒸汽機中的享受（19世紀下半葉）

教師設問：英國是一個什么樣的英國？

從教學目標的達成出發，設計意圖直指解決這是一個什么樣的英國的問題。歸納學生的回答為：英國之強、英國之富，“美好”英國。從學生的認知邏輯和生成性回答出發，教師追問：1.是什么原因造就了富裕的英國？2.強大的英國是否有改變世界的強大力量？為學生形成英國政府的富裕強大和“漠視和無能”的認知沖突做好鋪墊。結合教材內容和教師口頭敘述，再借助圖1輔助學生認知美好強大英國的一面。但是該問題是為了引導學生思考富裕“美好”英國的另一面，依據材料，教學急轉而下：

材料二：工人們必須從早到晚做事情，工作是被迫的。在大多數勞動部門，工人的活動都局限在瑣碎的純機械性的操作上，一分鐘一分鐘地重復著…婦女每天要工作 18小時，…她們的脊椎骨和骨盆都變形了。嬰兒無人照顧，只好灌麻醉劑讓他們安靜。兒童九歲起就開始勞動，每天工作 12到14小時，青少年中患佝僂病的特別多。

教師再設問：根據材料二這又是一個什么樣的英國？

從教學重難點突破的需要出發，設計意圖是：問題制造沖突，沖突制造懸念。從課堂氛圍營造的需要和推動教學環節發展出發，結合教師口頭歷史敘述和描繪，讓學生產生英國“美”和“丑”的認知沖突，同時引發學生對下個教學環節問題的思考：工人階級的絕對貧困到底應該由誰來解決？工人階級自身嘗試努力改變了嗎？依據材料和問題，將認知沖突推向高潮：

材料一：立法干預（工時貧困等問題）將會使棉紡廠主和其他國家工廠主競爭時處于不利地位……是對自由勞動的干涉。——19世紀20年代議員斯馬特

材料二：在此基礎（自由主義經濟思想）之上提出貧困根源是因為個人原因，所以主張不干預，完全依靠市場調節，廢除濟貧法，禁止一切形式的濟貧。

材料三：1839年，憲章派向議會呈遞了百萬人以上簽名的全國請愿書，1842年又呈遞了三百多萬人簽名的請愿書。這些請愿書“謙恭地陳述”了工人的痛苦和絕望情景，“懇請議會立即通過憲章，實行普選，進行社會改革。1848年更大規模的全國游行請愿?！?/p>

教師設問：1.英國政府是否看到工人的貧困？2.政府有無改善的意愿，理由是什么？根據學情，可以追問：自由主義經濟思想為誰服務？工人們的訴求被漠視說明了什么？

從教學重難點突破出發，教師結合敘述和設問，制造認知沖突如下：1.英國政府的“無情和強大”與無產階級的“卑微和弱小”的沖突;2.政府對貧困的“漠視和無視”和無產階級的“不斷訴求”、“謙恭”的沖突;3.資產階級的自由和工人的奴役的沖突。

教師適時追問：工人請愿運動的失敗有無意義？追問設計意圖是聯系英法德三國的工人運動，指向三次工人運動有著理論基礎和實踐意義。通過追問實現教學環節過渡：當時難道就沒有一個有良知的人在思考工人貧困的問題嗎？通過追問自然過渡到學習空想社會主義的意義、局限和馬克思主義的可貴之處。

二、活化歷史，教學問題推動情景再現

歷史學習只有處在情景之中，才能賦予學習真正意義。[3]歷史情境的活化，于深度和廣度里引發學生探究歷史問題的興趣，[4]須以材料為起點，設置有梯度的問題。歷史情境包含“情”和“景”兩個方面，因“情”方能生“景”，因“景”更能生情。在“情”和“景”之間，課堂教學問題起到關鍵作用。[5]筆者在人教版選修四《英國革命的領導者克倫威爾》一課中有經典案例，筆者在實踐中展示了兩張圖片：

教師設問：圖1和圖2分別是議會審判國王和處死國王歷史場景繪畫，是歷史上真實存在過的場景，試比較這兩個事件，哪個事件歷史影響更為深遠？

歸納學生一類回答：處死國王影響更為深遠，國王被處死本身極具革命性，人頭落地對民眾有極強的沖擊力，處死國王是對王權的極大挑戰，打擊了封建勢力，代表革命勝利。總結學生二類回答：審判國王更為深遠，英國注重法治，法庭依法審判影響民眾思想，審判說明議會高于王權，議會有權審判國王，說明國王有罪，前所未有。

聯系圖2的細節，教師依據一類學生回答，追問：有英國民眾見到國王人頭落地而痛心暈倒，說明了什么？國王不僅僅是國王，還代表什么？

得到歷史解釋：“砍頭處死”國王，人民心中的國王未“人頭落地”，國王代表千年之久的封建傳統和民眾愚昧的歷史。

聯系圖1細節，根據二類學生回答，追問：圖中國王坐在審判席上代表了什么？審判桌上放著什么？表明了什么？猜想議員是何心情？

再根據學生回答，進行課堂追問：議會審判國王中，如果國王反問：“你有什么權力來審判我？以什么名義審判我？我的權力來自上帝，我有何罪？”你將如何反駁？為增加問題的歷史分量，再輔以材料，：

材料：1649年1月20日下午，英國一出震天動地的戲劇上演了。當委員們坐在彩繪宮，傳來消息說國王正在登上通向河邊的臺階時，“克倫威爾立即跑到窗口，看到國王……他的臉一下子變得像墻壁一樣的刷白—然后轉身向全體委員說：“……他來了，他來了，我們現在正進行一件整個國家都在注視著的偉大工作。因此我希望你們……當國王走到我們面前，向我們提出第一個問題、我們根據什么權限和資格可以對它進行審問時，我們將如何來回答他？？一剎那間，無人回答。

——（英）查爾斯《克倫威爾傳》

教師設問：1、審判國王前，克倫威爾等眾多英雄心情如何？2、克倫威爾主導和簽署處死國王法令用意如何認識？3、議會以什么樣的權限和資格對國王進行審問？課堂中最終解決四個問題：議會代表什么？有什么權力審判國王？國王的權力來自哪里？國王在戰爭中的罪行是什么？

綜上所述，依據史料引入設問和追問，活化歷史場景，提高了學生的歷史分析能力，[6]整合史料、理解和解釋于一體，使學生重回了英國議會審判、處死國王的“歷史現場”，了解了當時英國上至克倫威爾下至平民的眾生百態，落實了多種學科素養。

三、與歷史對話，教學問題促進深度學習

課堂教學需要學生與歷史的對話，教師在這個“對話”中扮演三種角色，即材料的提供者，問題的設計者和活動的主持者。教師要注意到，以教學問題推動“對話”勢在必行，其中對話的藝術即包含了提問的藝術。[7]此外，多層次設問和課堂追問，能夠及時引導學生深度學習。[8]

課堂教學問題引導學生與歷史對話，筆者在人民版必修二《經濟全球化的世界》一課實踐中有經典案例：

材料一：中國是烏拉圭回合的全面談判方，但是，如果中國不能在1995年1月1日WTO協議正式生效前復關，就沒有資格成為WTO的創始成員 ，而必須重新申請加入WTO。這意味著中國將不得不面對新的更苛刻的談判條件，要為進入WTO付出更多的“入門費”，更為痛心的是耗時達八年之久的中國復關談判所做的努力將付之東流。中國早日復關具有重要的、現實的經濟與政治意義。

首先通過教學問題實現學生與自我的對話，促使學生想象體驗，引導學生深度學習。

根據材料一，請問學者劉菲的主要觀點是什么？

總結學生的回答：觀點是中國要盡快加入關貿總協定，否則代價極為高昂。教師適時追問學者愛國情懷及其深切程度，讓僵硬的史料，變成有情感的史料，學生暗暗為中國是否能夠及時加入WTO而著急和焦慮。針對學生的回答，教師可以適當追問：中國“復關”談判的障礙可能是什么？

其次通過教學設問和追問，引出有討論價值的話題，讓學生分組討論，實現學生與學生的對話。

根據表格資料，教師設問：中國申請復關歷時八年仍失敗，而中國加入WTO僅用六年，反而耗時更短，這到底是為什么？

教師引導學生分組討論，讓學生理解世界和中國的變化。并在PPT中呈現問題：中國為何能夠加入WTO？學生分別從世界和中國兩個角度思考，通過教學問題使學生建構歷史知識和創設歷史情境，實現學生與他人的對話。

依據學生回答，再深入追問：縱然我們知道了九十年代世界和中國均已改變，但也深刻感受到了GATT和WTO的區別。那么他們之間有什么聯系呢？

PPT再呈現一行“大字”材料：“關貿總協定死了，關貿總協定萬歲！”

教師敘述該語句出現的背景并設問：關貿總協定怎么死了又活了呢？教師組織學生，分成兩組，分別就“死了”和“活了”進行歷史解釋。總結學生的回答——活了（相同）：精神、宗旨、目標（繼承）;死了（不同）：組織性、法制化、規范化、有序化（更強）。

最后通過教學設問和追問，再度實現學生與自我的對話，引發學生深度學習。

教師設問：在那個時代中，中國如此努力加入WTO，到底是為了什么？這個設問引導學生個體默默深思：中國努力加入WTO的原因何在？引發學生歷史解釋和家國情懷的培養，引發學生思考中國融入世界的意義。

綜上，通過教學問題使學生神入歷史和“情入歷史”，促成學生和歷史的對話，建構歷史意義，引發深度學習，落實學科核心素養。

四、余論

好的教學問題，須有挑戰性，涵蓋基礎知識，兼顧思維和任務等特點，[9]并能制造認知沖突，引導學生與歷史對話，創造歷史情境，引導學生深度學習，落實學科素養，意義重大。以問題設置為核心來切入中學歷史教學研究，有著深刻的實踐意義。

【注釋】

[1]陳林：《讓歷史概念在認知沖突中生成》，《中小學教師培訓》2016年第9期。

[2]周云華：《基于認知沖突的歷史教學策略》，《中小學教師培訓》2018年第2期。

[3][8]徐奉先：《高考歷史學科關鍵能力考查路徑研究》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第3期。

[4]梁明：《復原歷史情景，落實核心素養——以岳麓版必修三<西學東漸>為例》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第1期。

[5]武其芳：《史料教學中引導探究的策略》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第11期。

[6]柏松、王賀：《歷史教學設計的情景與建構》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第6期。

[7]張漢林：《史料研習中的三層次對話》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第6期。

[9]魏勇：《如何設計歷史教學問題》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第1期。