一種新方式：用“我”的視角設計歷史教學

顏小華

德國教育家第斯多惠曾經說過：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！盵1]學生作為學習主體具有獨立的人格，歷史課堂教學必須激勵、喚醒每個學生的自主意識，努力轉變學生的學習方式，以史料實證、歷史解釋為方法，引導學生學會從感性認識上升到理性認識，樹立正確的價值觀，從而提高歷史學科核心素養。自課程改革以來，筆者在教學實踐中逐漸發現站在學生的視角，表達方式上用第一人稱即“我”的所思所想來設計課堂教學，能充分激發學生學習的主動性、參與性和興趣性，和諧師生之間的教學行為，提高課堂教學的質量。茲以筆者所上的全國公開課《統一中國的第一個皇帝秦始皇》為例，談談這種教學方式。

一、“我”說心中的印象，走進歷史演繹的世界

課前，筆者布置了一份預習作業：用一句話說出你心中的秦始皇。較具代表性的說法有：“豐功偉業常被暴行抹殺，一個被曲解，被歷代儒生抹黑的雄才”、“第一位皇帝、毀譽參半”、“想長生，阿房宮被燒掉了”、“據說陵墓超宏偉，里面都是汞蒸氣”、“統一度量衡，統一文字”、“據說挺帥的”、“大兒子很厲害，但被趕到邊疆，小兒子很爛，卻當了皇帝”、“風流倜儻，霸道瀟灑”、“他是中國歷史上一個不可或缺的偉人，沒有他，中國歷史不完整”，等等。從表達語言看，既有歷史術語，又有網絡熱詞，符合當下高中生的思維習慣，遙遠的始皇帝一下子鮮活起來，與“我們”親近不少。從表述內容看，“我”眼中的秦始皇立體豐滿，從豐功偉業到殘酷暴行，從長相性格到家庭生活，從生前到死后等等?！拔摇标P注歷史人物的焦點不拘泥于教材，興趣點也是有價值的研究視角。

大膽給學生展示的舞臺，學生會還你不一樣的精彩。教師進一步追問：“同學們是通過哪些途徑產生這樣的印象的？”原來“我”心中的秦始皇印象是通過教材、課外書籍、影像資料、同學間交流等途徑獲取的。師生互動，教師補充介紹紀錄片——《復活的軍團》，出示秦始皇陵兵馬俑和秦長城的照片、湖南龍山里耶秦簡圖片，分享胡適“有一分證據說一分話”、傅斯年“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”“史學就是史料學”等觀點。由此引出關于“史料”的話題討論，由表及里，追尋歷史學科本質。

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》要求選修歷史學科的學生學習“史料研讀”模塊，足見史料也是高中歷史學習的載體和基石。關于史料相關話題的探討，包括了解史料的定義、史料的分類、搜集史料的途徑以及史料的運用等史學研究的基本概念和方法，形成科學的歷史研究方法。在這個過程中，“我”不僅根據已有的印象刻畫了歷史人物的形象，描繪了歷史人物所處的時代，而且深入探究“我”之所以產生這些印象的緣由，是來自于哪一種或哪幾種史料、取決于哪一種或哪幾種獲取史料的途徑。此外，意猶未盡的“我”又在老師的引導下掌握了科學鑒別和使用史料的方法。課堂教學短短的開頭幾分鐘，“我”就已經迅速進入角色，完全化被動學習為主動學習，實現“我的課堂我做主”。

二、“我”聽學術的爭鳴，體驗歷史學家的糾結

筆者在備課過程中發現歷史上評價秦始皇的人太多，課堂時間又有限，所以選擇有代表性的學術觀點很有必要。在對史料進行甄別的基礎上，筆者選取了毛澤東與郭沫若評價秦始皇三次爭鳴的相關典型史料，避免了評價秦始皇的內容重復。具體內容如下：

爭鳴一：

材料一：“江山如此多嬌，引無數英雄競折腰。惜秦皇漢武，略輸文采……俱往矣，數風流人物，還看今朝?！?/p>

——毛澤東《沁園春·雪》（1936年）

材料二：“普天之下大燒其書”，這無論怎么說，也不能不視為中國文化史上的浩劫。書籍被燒殘，還在其次，春秋末葉以來，蓬蓬勃勃的自由思索的那種精神，事實上因此而遭受了一次致命的打擊。

——郭沫若《十批判書·呂不韋與秦王政批判》（1943-1945年）

爭鳴二：

材料一：孔夫子有些好處，但也不是很好的。我們應該講句公道話。秦始皇比孔夫子偉大的多?？追蜃邮侵v空話的。秦始皇是第一個把中國統一起來的人物。不但政治上統一中國，而且統一了中國的文字、中國的各種制度，如度量衡，有些制度后來一直沿用下來。中國過去的封建君主還沒有第二個超過他的。可是被人罵了幾千年，罵他的是兩條：殺了四百六十個知識分子，燒了一些書。

——1964年6月24日毛澤東在接見外賓時的講話

材料二：以焚書而言，其用意在整齊思想，統一文字，在當時實有必要。然始皇所焚并不多，書多藏在官家，民間欲學書者可就官家學習，此猶今之圖書館也。其焚書最多者實為楚霸王，焚秦宮室，火三月不絕，即所謂‘阿房火’也。這不知焚了多少古書！……何能歸罪始皇耶？

——郭沫若《讀〈隨園詩話〉札記》（1961年12月）

爭鳴三：

材料一：肯定秦皇功百代，判宣孔二有余辜。十批大錯明如火，柳論高瞻燦若朱。

——郭沫若《春雷》（1974年2月7日）

材料二：勸君少罵秦始皇，焚坑事業要商量。祖龍渾死秦猶在，孔學名高實秕糠。百代都行秦政法，十批不是好文章。

——毛澤東《七律·讀〈封建論〉呈郭老》（1973年8月5日）

透過郭沫若《十批判書》、《讀〈隨園詩話〉札記》和《春雷》中對秦始皇不同的評價，教師引導學生思考影響郭沫若態度的因素有哪些？不同時期郭沫若對秦始皇的評價態度反差較大，你認為評價歷史人物應該遵循哪些原則？學生結合時代背景分析三次爭鳴，概括出政局的變化、執政者的需要、階級立場、研究者心態、視角的變化等因素都會影響評價者的觀點。所以評價人物時應遵循客觀、實事求是的原則;把歷史人物放在特定的歷史環境中評價的原則;全面地分析，堅持兩點論和重點論統一的原則。

“我”聽學術的爭鳴，穿越時空與學者對話，站在更理性、客觀的視角評價秦始皇。爭鳴的同時，“我”也產生了情感上的共鳴。自秦漢以來，大一統一直是中華文明的一個根本價值訴求，是中國歷史發展的一條主軸。近代以來，大一統國家繼續居于主導地位，中央集權的國家政權統領著整個社會從傳統向現代的轉型，并在這一進程中使自身通過再造而得到承續。[2]大一統是中華文明的根柢之一，是民族復興的核心價值之一?！按笠唤y”的教學立意體現了對國家的高度認同感、歸屬感和責任感，以及重視國家統一、民族融合的價值追求。

“我”體驗歷史學家糾結，也反思糾結之因。連著名歷史學家郭沫若對秦始皇評價的態度都發生過好幾次變化，可以看出關于秦始皇功過人生的評價非常復雜。歷史學習和研究的核心環節之一是查找史料，對史料進行正確的解讀，并能辨別不同史料的信度，綜合多種史料還原歷史原貌。史學研究受到多種因素的影響，所以我們要堅持論從史出、孤證不立、擺事實、講道理、提高全面運用史料的能力、注意挖掘史料背后的社會背景含義和特定的微觀情境，切忌望文生義、斷章取義。[3]

三、“我”看迷離的真相，理解歷史人物的境遇

一個人生前只活了50歲，但死后卻被人評說了兩千余年，此人就是秦始皇。秦始皇就是一個謎一樣的人物，他的一生充滿了神奇色彩和極其矛盾的現象。課前，筆者做了學情調查——關于秦始皇我還想知道的，據此了解了學生關于秦始皇的謎團是什么，他們想還原秦始皇的真相有哪些。學生思維發散，視角多樣。例如：“秦始皇的生平、八卦、一些有趣的故事”、“為什么要建阿房宮”、“秦始皇的童年經歷對他性格造成什么樣的影響”、“秦始皇喜歡的愛妃”，等等。本課結合學情調查試著從秦始皇“形象之謎”、“家庭之謎”、“阿房宮之謎”、“巡狩之謎”、“尋仙求藥之謎”、“焚書坑儒之謎”等方面選擇典型史料引出話題，以期拋磚引玉。

歷史不僅是指過去的事實本身，更是指人們對過去事實的有意識、有選擇的記錄。盡管在很多情況下，要復原歷史的真實存在著不可逾越的障礙，但筆者還是深信：歷史本身是真實的，是客觀存在過的事實，真實的歷史是可以獲得和認識的。圍繞謎團，教師展示圖像資料、文獻資料，包括《史記》、《阿房宮賦》、《江陰縣志》、當今學者的研究論文和考古報告等不同類型的史料，拓展學術視野，在學術成果與教材知識的碰撞中開拓學生的思維，激發學生的質疑精神，提升他們的探究層級。如“阿房宮之謎”，《史記·秦始皇本紀》：“先做前殿阿房……阿房宮未成。”《阿房宮賦》：“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出。覆壓三百余里，隔離天日……五步一樓，十步一閣……一日之內，一宮之間，而氣候不齊?！苯陙戆⒎繉m遺址的考古發現：“前殿夯土臺基上未發現草木灰、炭粒等任何火燒的痕跡，再說阿房宮前殿只修建了規模龐大的建筑基址，高臺上的土木主體建筑尚未實施，因而田野考古沒有發現任何說明‘火燒阿房宮’的遺跡、遺物?！本C合以上史料，阿房宮可能并未建成，后世文人為何夸大敘說值得“我”進一步思考。

“我”在教師的循循善誘下，圍繞秦始皇的諸多謎團從“質疑”到想要“釋疑”，理性分析影響認識歷史人物本來面目的主要因素有客觀的歷史條件、史料的有效度和占有量、研究角度、階級立場、科學的歷史觀等。同時，通過“巡狩之謎”，秦始皇到底有沒有到過江陰？“我”也發現千古一帝秦始皇并沒有那么遙不可及，他可能也和“我”踏上過同一片土地，只是時間不同而已，這便拉近了“我”和秦始皇的空間距離，激發了“我”研究秦始皇的濃厚興趣，由“小家”到“國家”，彰顯家國情懷。陳寅恪先生說對古人要抱有“同情之理解，理解之同情”;錢穆先生認為對本國歷史要報以“溫情與敬意”。接近或還原歷史本來面目時要站在當時的時代背景中去探討研究問題，而不是苛責古人。

四、“我”做科學的研究，提高歷史學科核心素養

本課從“秦始皇·印象”到“秦始皇·爭鳴”再到“秦始皇·真相”，層層深入，適當留白，不輕易下定論，激發學生探索歷史奧秘的興趣，這是研究的起點。高中新課標規定：“歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格與關鍵能力。”[4]用“我”的視角設計歷史教學，是對新課標下歷史學科核心素養內涵與價值的實踐探索。從“我”眼中的秦始皇，教師了解學生已知的秦始皇。再通過“我”了解秦始皇的渠道，教師引出史料的相關話題，使學生有意識地掌握歷史學“源知識”。接著呈現歷史人物眼中的秦始皇，以郭沫若三評秦始皇為例，對歷史人物評價的方法、原則等話題進行探討，這樣學生不僅知道“是什么”，更知道“為什么”，啟發學生深度思維，用唯物史觀的研究方法看待歷史，養成用史家的眼光看待人物和事件的基本素養。最后針對秦始皇真相，教師設計“關于秦始皇我還想知道的”子目，了解學生未知的秦始皇，展示學情調查中學生感興趣的秦始皇謎團，鼓勵學生質疑、求真。整個環節學生對秦始皇的認識由感性上升到理性，過程貫穿唯物史觀，落實時空觀念，搜集典型史料，解讀、辨析史料，去偽存真，在大一統的立意上彰顯家國情懷。

葛劍雄教授認為，歷史可以分成三個層面，即研究層面、運用層面、哲學層面。[5]三者是由淺入深、相輔相成的過程。歷史研究不拘泥于大學，高中生對于某些歷史問題的研究已經具備了基礎。歷史學科核心素養的提出，是對其學科本質的回歸和可操作的表達，它明確了歷史教學的指導思想、方法與能力、價值追求。歷史課堂以貫徹落實歷史學科核心素養為目標，學生從模仿教師到自我創新，最終回歸、內化歷史學科核心素養。

【注釋】

[1]（德）第斯多惠：《德國教師培養指南》，北京：人民教育出版社，2001年，第177頁。

[2]姜義華：《中華文明的根坻，民族復興的核心價值觀》，上海：上海人民出版社，2012年，第19頁。

[3]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第59頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2頁。

[5]葛劍雄、周筱赟：《歷史學是什么》，北京：北京大學出版社，2007年，第292頁。