引導學生進行批判性閱讀的教學策略

邱吉利

批判性閱讀的價值在于引領(lǐng)學生統(tǒng)整作者生平、創(chuàng)作背景以及具體的語言環(huán)境等諸多元素，對文本進行深度反思的閱讀。批判性閱讀的實施要基于學生前期的質(zhì)疑理解、重構(gòu)反思，并建構(gòu)出全新的知識體系，促進學生批判性思維能力的發(fā)展，從而獲取深度體驗。如何在教學中引領(lǐng)學生進行批判性閱讀呢？筆者從自身教學實踐出發(fā)，結(jié)合《我不是最弱小的》一文談談自己的思考。

一、提出困惑，在質(zhì)疑中推進批判性閱讀

當下閱讀理論研究表明，讀者第一次與文本接觸總是在不經(jīng)意間運用自身原始的經(jīng)驗儲備與文本進行對話。因此，原始狀態(tài)下的閱讀初感展現(xiàn)的是在學生原始的閱讀能力，呈現(xiàn)的是其對教材文本的初步感知程度。課文往往語言淺近，理解起來難度不大，但學生的思維始終潛伏在文本的語言之上，就難以真正地沉浸下來，更無法與文本進行深入對話。如果將學生的初讀感受直接忽視，就會導致閱讀教學只能在學生的既得經(jīng)驗中徘徊。

《我不是最弱小的》一文情節(jié)并不復雜，生字詞也非常簡單，因此很多學生在初讀之后便能對文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主題，甚至是內(nèi)涵有所體悟。針對這一情況，閱讀教學該從什么地方起、教些什么、如何去教，就成為值得思考的問題。批判性閱讀就是在基于學生認知與理解的過程中探究文本內(nèi)在的寫作秘密，激活學生的生活儲備和原始經(jīng)驗，對教材中的文本形成質(zhì)疑，即對學生閱讀初感進行質(zhì)疑，更是對其精讀進行挑戰(zhàn)。學生相繼提出了這些問題：（1）第1自然段交代“天氣悶熱”，稍具常識的人都知道即將下雨，一家人為什么還要決定出行呢？（2）即便準備外出，為什么還只帶一把傘呢？（3）傳遞雨衣為什么要一個一個傳，爸爸為什么不直接給薩沙呢？（4）媽媽為什么給莎薩，而又忽略了托利亞呢？……這些問題形成了認知上的困惑，使得學生再次進入文本之后，能夠以更加細膩的心思、縝密的思維進行解讀。很顯然，這樣的質(zhì)疑是學生基于生活常識和原始經(jīng)驗展開的，符合生活的規(guī)律，但卻違背了故事創(chuàng)作的規(guī)律，更與作者創(chuàng)作的初衷背道而馳，是學生在完全脫離了文本創(chuàng)作背景下形成的，成為了開展批判性閱讀的一把鑰匙。

因此，教師要善于在學生初讀文本、整體性把握文本的基礎(chǔ)上指導他們積極質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，在滲透質(zhì)疑方法的基礎(chǔ)上，緊扣文本的題目、內(nèi)在關(guān)聯(lián)、語言特色、情感表達等，訓練學生的逆向思維、求異思維。教師需要保持一個平常心態(tài)，鼓勵并聆聽他們與眾不同的聲音，學會欣賞和肯定，激發(fā)學生表達自己的困惑和認知，將批判性閱讀在初讀環(huán)節(jié)就埋下種子。

二、改編故事，在重建中強化批判性閱讀

大膽質(zhì)疑是踐行批判性閱讀的起點，提出了問題就需要在嚴密論證的過程中作出猜測和假想，合理地提出解決問題的策略。這一過程中，學生就不再是文本信息的被動吸收者，而是在激活了自己的生活體驗之后形成自己的閱讀期待，重新對文本進行建構(gòu)。

結(jié)合上一板塊中學生的質(zhì)疑，教師就可以鼓勵學生用自己的認知來重新改編這個故事，具體要求如下：（1）改編之后的故事務必要完整，要符合自己原先的質(zhì)疑，并在故事中解決這一質(zhì)疑;（2）在改編描寫的過程中要靈活運用課文中的關(guān)鍵性詞語;（3）改編的文本要關(guān)注人物的語氣、語調(diào)，人物形象也要與教材的課文相吻合。在學生改編完成之后，教師可以選擇最具有代表性的內(nèi)容組織學生進行對比，分享交流自己的看法。

在這樣的實踐過程中，學生根據(jù)自己的認知對文本中他們認為不太合理的地方進行了改編，使得他們能將再生的文本主動納入到自己的邏輯思維體系之中。隨后進行的文本對比，學生以一個旁觀者的身份對兩種文本進行辨析與評價。其實，蘇霍姆林斯基創(chuàng)作這篇文本的價值就在點化和教育，學生閱讀初對文本的質(zhì)疑其實就是源于他們對這一創(chuàng)作初衷的無知與不解。而學生自己創(chuàng)編出來的文本看似邏輯更加貼近生活常情，但對于作者創(chuàng)作的目的卻完全忽略了，他們所關(guān)注的目標僅僅是情節(jié)和內(nèi)容而已，而讓學生經(jīng)了這樣的創(chuàng)編重構(gòu)、對比辨析，會讓他們在創(chuàng)生出獨具個性化的文本之后，強化他們的發(fā)散性思維，為更深入地走進文本邁出了堅實的一步。

在這樣的教學中，對文本批判性閱讀就已經(jīng)不再是對文本簡單的懷疑與否定，更重要的是讓學生學會用謹慎的態(tài)度，學會運用審視的視角對文本進行分析、聯(lián)想和價值判斷，對文本進行多角度的揣摩與猜想，并在重構(gòu)創(chuàng)作的過程中形成自己獨特的認知、情感和心理，從而順利、積極而高效地解決問題。

三、對話作者，在反思中升華批判性閱讀

著名教育家杜威曾經(jīng)有過論述：對于反思，是對已經(jīng)被廣泛認可或已假定的知識信息，依托其成立的理由以及其可能指向的內(nèi)容，進行持續(xù)、深入而能動的思考。反思的過程其實就是搜尋發(fā)展某一觀點證據(jù)的過程。對于閱讀教學而言，學生針對文本進行反省，其實就是激發(fā)其內(nèi)在欲望的過程，更有效地訓練了他們多維度考量問題的意識。

基于此，教師可以相機為學生拓展蘇霍姆林斯基創(chuàng)作這篇文章的背景：第二次世界大戰(zhàn)之后，蘇聯(lián)面臨著嚴峻的戰(zhàn)后重建問題，很多兒童因為戰(zhàn)爭失去了家人，身體和心靈都受到嚴重摧殘。蘇霍姆林斯基正是基于這樣的社會背景才創(chuàng)作了這個故事。至此，教師可以組織學生以自身的前理解，對教材中的文本進行再次解讀，并大膽猜測，然后在合作中解決自己之前的質(zhì)疑。學生對文本的解讀就衍生出全新的成果：可能父母選擇在“天氣悶熱”的情況下外出，就是希望能夠在森林中讓孩子們經(jīng)歷一場大雨，選擇這樣的契機用實踐來教育引導孩子。爸爸先給媽媽，是為了給孩子樹立榜樣。而媽媽忽略了托利亞直接將雨衣給薩沙，是因為榜樣的標尺已經(jīng)樹立，無須再次重復，也貼合了課文“保護最弱小的人”。

據(jù)筆者查閱資料，后來蘇霍姆林斯基將這篇文章收錄在自己《家庭教育》一書中，他究竟想要借助這個故事帶給家長怎樣的啟發(fā)呢？教師可以引領(lǐng)學生重新站立在作者的角度揣摩創(chuàng)編這個故事的真正意圖，對文本可能蘊藏的主題進行多元化解讀。

課標明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”因此，閱讀教學本身就應該是對話的課堂，這種對話不僅僅包括了師生對話、生生對話、生本對話，也應該將學生與作者的對話融入其中，讓學生在與作者對話的過程中了解作者的創(chuàng)作意圖，體悟文本內(nèi)在的深層意蘊。當下，很多教師提出了深度學習的概念，對此郭華教授認為：所謂深度學習，就是師生雙方共同緊扣就有挑戰(zhàn)性的話題，全身心參與到體驗和發(fā)展的過程中。學生自身常態(tài)性思維狀態(tài)下的反思能動性并不會在教師的否定中消失殆盡。上述教學中，教師及時出示了這篇課文的創(chuàng)作背景，令學生都豁然開朗，讓學生站立在更高層次和維度上洞察了作者的創(chuàng)作用意，領(lǐng)會了故事創(chuàng)作的內(nèi)在技巧。

對于批判性閱讀來說，最為核心的階段是釋疑解惑。在這個過程中，教師并不是要直接為學生提供答案，而是要為學生的實踐反思搭建內(nèi)在反省的獨特平臺，巧妙地滲透自主性學習的策略，將學生的身心意識置放在解決問題的過程中，真正提升學生內(nèi)在的思維水平和分析能力。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以引領(lǐng)學生嘗試將自己創(chuàng)編出來的文本與課文再次進行對比，在更加深入的過程中感受作者在創(chuàng)編這個故事時所展現(xiàn)出來的表達智慧和技巧，更加契合了創(chuàng)作的藝術(shù)性特征。

批判性閱讀的問題要從學生中來，更要到學生中去，才能逐步逼近批判性閱讀的實質(zhì)。閱讀教學需要教師充分尊重每個學生的內(nèi)在人格，傾聽學生在閱讀過程中呈現(xiàn)出來的不同聲音，在不斷創(chuàng)設(shè)、置換、對比與辨析過程中，讓學生真正獲得反思和重構(gòu)，為促進學生核心能力的發(fā)展奠基。

（作者單位：江蘇濱海縣濱淮鎮(zhèn)第二中心小學）

責任編輯 張 艷