從閱讀到悅讀：核心素養指導下的英語分級閱讀實踐研究

陳璐

摘要：閱讀是英語語言輸入的主要途徑。隨著英語核心素養的深入指導，對學生英語綜合能力的要求越來越高。閱讀作為英語語言學習的主要輸入方式之一，通過閱讀來提升學生英語的語言能力和英語文化內涵已經成為初中英語教學的重中之重。通過分級閱讀，更有針對性地為每個學生提供閱讀個性定制，依據學生不同的水平提出不同的要求，使學生在自主分級閱讀的習慣培養下，提升綜合英語能力。

關鍵詞：分級閱讀;自主閱讀;英語能力

一、課題實驗的背景及意義

英語教學作為一門學科教學，不僅是應試的教育需求，更是為了掌握與世界交流的工具。而在初中英語教育階段，英語教學更加注重學生思維的培養。在充分吸收和借鑒國內外有關英語核心素養的理論基礎上，英語學科核心素養歸納為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。英語閱讀作為英語學科核心素養重要體現，培養學生的英語閱讀習慣已經成為重中之重。《義務教育英語課程標準（2011年版）》關于“讀”的要求是：“課外閱讀量應累計達15萬詞以上。”通過課內外分級閱讀，使學生更多的了解不同的文化，拓展更深層次的思維能力，并且讓學生在自主閱讀中養成高效的閱讀習慣，提升自主學習能力。

二、課題實驗的進展

（一）核心概念的操作性界定

分級閱讀的核心理念。

分級閱讀首先是圖書的分級。將圖書按照難度分成不同的級別，然后按照學生的實際閱讀能力及智力發展水平為其提供合適級別的圖書。難度適中的讀物既可以讓學生獲得新知識，又可以幫助他們學習和運用各種閱讀策略與技巧，提高其閱讀能力，同時讓學生在相對流暢的閱讀體驗中體會作品的美感，從而有興趣和動力繼續閱讀更多的讀物（王霈，2012）。

（二）研究目標和理念

本次研究對象為初一學生，研究時間為一年。通過詞匯檢測以及開學等級測驗的方式，發現學生英語層次的參差不齊。以期通過分層閱讀的教學方式，達到綜合閱讀水平的提升。

分級閱讀更是為了學生能夠有獨立思考的時間和空間，在閱讀過程中達到一個內化的過程，形成自己的思維模式。

（三）主要研究方法

①調查研究法：我們在課題的研究中，對學生進行了訪問和問卷調查，了解老師在教學中的現狀和感到的困惑，以便及時調整策略。

②文獻分析法：及時搜集、整理、借鑒國內外教學的相關理論、實踐經驗和教學案例。

③數據分析法：通過學生的多次不同時段的測驗來學生的詞匯量，再同多多次閱讀測試檢驗學生的英語綜合能力的變化。

（四）課題實驗的組織與實施

課題起止時間從2017.11-2078.11，具體分三個階段展開：

（1）從2017.11-2018.1為起步階段：轉變觀念，更新理念。制定方案，明確思路，做好計劃。首先通過開學檢測記錄學生的詞匯量和英語綜合水平，然后具體開始實施三方面的舉措。

（2）2018.1-2018.10為攻堅階段：理論創新，有所突破。個性化采取分級閱讀材料和閱讀任務的布置，充分發揮學生的自主學習能力，讓學生成為英語閱讀學習的主體。

（3）2018.10-2018.11為總結階段：運用整合，總結結題。對各階段的測試數據、資料統計進行分析整理，撰寫實驗報告，介紹實驗做法。

三、英語分級閱讀實踐研究

（一）校內閱讀體系的建構

1.閱讀氛圍

閱讀具有開放性和個體自主性，同時閱讀也是非常多元化的，在這些外在因素作用下，學生將閱讀中的所感、所想、所悟進行內化，從而達到閱讀的真正目的。如何使學生能靜心閱讀，如何為學生提供豐富的資源，如何為學生的內化輸出提供渠道？因此，創造一個良好的閱讀環境顯得尤為重要。

2.閱讀質量的保證

閱讀是輸入、思考、內化的過程，最終的展現形式是輸出。如何檢測閱讀是否有效？又如何促使學生有效的閱讀。筆者就這兩個問題，進行多種閱讀策略和教學策略的探究，總結出以下三種閱讀檢測以及促進閱讀的方式。

（1）導學案。導學案可以作為泛讀的自學材料，著重于詞句的輸出整理，為學生擴大詞匯量打好基礎。（2）總結和感悟。summary和review的總結更重視學生對文本的理解和感悟，同時也是檢測學生篇章性輸出的能力。（3）表演。表演所達層次，除了學生對文本的理解和演繹之外，更是學生對文本本身的再建構。

（二）校內外合作機制

保持良好的閱讀習慣除了校內的課程設置和閱讀時間的供給之外，課外的閱讀時間和閱讀效率的保障是學生長效閱讀的重要因素。這就需要家校之間建立合作機制，互相溝通、促進交流。

（三）分級閱讀下的分級教學

1.初級閱讀、自我檢測

初級閱讀是最基本的閱讀，要求每個學生必須完成的閱讀任務。教師會規定指定篇目，學生閱讀后完成自主學案進行自我檢測。自主學案包括復雜任務關系的梳理、易錯詞句的理解和對文本或情節等的自我理解。通過學案的自我檢測，加深對閱讀材料的理解，也為教學和閱讀深入奠定基礎。圖示為一本故事閱讀后的自主學案完成。

2.小組合作探究竟

首先通過小組間的互相討論，在自己對文本理解的基礎上，解決一些根據上下文猜測有有歧義的單詞，通過這種方式加深學生猜詞辯詞的能力。

3.你提問來我回答

字詞的處理結束以后，每組根據文本內容準備任意五個有意義的問題，準備對別的小組進行提問。這是一種互問機制，既是對自己組內的文本理解檢測，同時也對組外其他同學有所檢測。操作下來，每一組的提問都相當有水平，有涉及細節提問的，有設計腦筋急轉彎類型的，還有思辨問題的。

4.總結和感悟

這個環節教師為學生準備了兩級的教學方式，學生對文本的感悟和體驗肯定不同，但是是否能夠很好的表述限制于學生的水平。所以對于相對閱讀能力和語言表達能力較弱的學生可以根據模板提示進行復述，而綜合能力較強的學生可以自由進行觀點的闡述。以下為基礎級的讀后總結和讀后感模板。

5.終極表演

一本故事的每一個章節都表現了不同的人物特點，學生通過閱讀整本故事書了解不同的人物性格，串聯不同的故事情節，最終通過自己的語言組織形式用表演的方式將故事呈現出來。在課堂中，教師可以組織學生就課外閱讀內容的情節進行口述，鼓勵學生表演（徐紅2014）。

四、課題實驗的主要成果

解決問題能力的提升。在每一本故事的學習中，都會有闡發啟示，也會有討論思辨，每一節課都會和學生的學習實際相結合，或是寢室中的矛盾，或是生活中的困難，也或是自我的審視，對他人的諒解體諒。在一本本看似幽默風趣的書本背后，都是對一件事情的真假判斷、對一個道理的正確與否的認識。有時學生遇到寢室里的問題，在調解的時候，也會問他們，在故事里那個主人公是怎么說的，你自己當時是怎么理解的，通常都能達到比老師說道理更好的效果。

五、反思總結

教師可以在英語閱讀教學中使用多媒體計算機、投影儀等現代化教學設備，將聲音、圖片、文字相結合，設置一些能引起學生學習興趣的習題或者情景，由此改變英語閱讀單一乏味等傳統的教學方式讓英語閱讀教學課堂充滿活力，充滿朝氣。（張玉榮2016）

參考文獻

[1]教育部.2012.義務教育英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社.

[2]金木.2015.教育不是為了已經完成的世界——訪美國2014“國家年度教師”肖恩·庫姆[N].中國教育報，2015-06-15.

[3]王霈.用分級閱讀促進英語閱讀教學[J].中小學外語教學（中學篇），2012，（7）.