在線課程設計的建構主義范式詮釋

曹梅 朱曉悅

[摘? ?要] 作為國際教學設計領域的重要主題，學習環境設計對國內在線課程的影響卻甚微。以喬納森的CLEs模型為框架來分析美國知名在線課程BrainPOP，深入剖析了問題、相關案例、信息資源、認知工具、會話與協作以及社會境脈支持等六個要素和三大教學策略的具體實現機制及其背后的設計原則。BrainPOP鮮明的建構主義特色表現在：用技術學習的設計思想;關注學生的認知投入、激發內在學習動機;關注知識建構、促進高階思維目標達成;線上與線下融合機制促進混合式教學自然發生。這些將對我國在線課程的創新設計與發展帶來直接指導與借鑒。

[關鍵詞] 在線課程; 建構主義; 學習環境設計; 美國; 案例研究

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 曹梅（1977—），女，江蘇海安人。副教授，博士，主要從事教育信息化、用戶信息行為等研究。E-mail：berry1999@163.com。

一、問題的提出

20世紀80年代末，“建構主義思潮涌入和學習科學的誕生催生了新的教學設計研究范式”[1]，學習環境的設計即成為國際教學設計領域的重要主題。它深深地植根于建構主義學習理論，強調學習者為中心、知識的建構機制、學習者主觀體驗和學習境脈的真實性;主張教學即為學習者提供學習的支持條件和環境，而不是傳遞現成的知識。當前在線教育發展迅速，涌現了豐富的在線課程，以學習網站、教學微視頻、學習類App、網絡在線課程、MOOCs、私播課等不同載體出現，把我們帶入各種數字化學習環境之中。在線課程本質上是一種技術豐富的學習環境，建構主義以及學習環境設計是其最直接的理論基礎。但是，審視當前很多在線課程的設計理念、教學策略及其背后的數字化學習生態后發現，傳統教學設計的理念根深蒂固：強調知識的呈現、行為的刺激與強化，關注如何將知識精準地傳授給學習者，熱衷于作業、測驗等評價手段的應用以及相應的及時反饋、學情診斷和精準教學，基于行為主義、認知主義而進行程序教學材料開發的痕跡很深，以至于一些產品淪為“強化應試”的工具，而不能有效地吸引學習者投入其中，應用效率低。

顯然，有必要重拾建構主義，重新去探究學習環境設計應該展現給我們一個怎樣的數字化學習生態。國內學習環境設計的相關研究多“提出一些原則性和指導性觀點，實踐的操作性弱，且實際的設計框架與理論相脫離”[2]。國際上也有一些知名教育項目指向建構主義的學習環境設計，但各有側重。例如：賈斯帕問題解決系列側重于情境和拋錨，以錄像媒體形式向學生呈現12個歷險情境故事中所遇到的問題，引導學生進一步綜合分析解決問題;WebQuest課程側重于超文本信息資源和支架策略，引導學生的探究過程;美國知名的學習網站BrainPOP則作為一個整合的在線學習環境，幾乎落實了建構主義學習環境中的每一個要素和三大基本策略，可作為一個更全面的典型案例來揭示建構主義的學習環境應有的面貌，并為我們提供最直接的設計框架，為在線課程的創新設計找到切實的參照。

二、案例及分析框架

（一）案例：BrainPOP在線課程

BrainPOP是美國最知名的一個K12教育平臺[3]。包含了英語語言和學科核心課程，幾乎覆蓋了4—12年級的全部課程內容。BrainPOP以動畫教學為特色，并提供測驗、習題、學習游戲、建模工具、單詞卡、補充閱讀材料、手工、視頻制作、各種評估工具等。這些在線資源獲得了國際上眾多專業教育機構頒發的獎項和榮譽。由于其課程豐富、體系完備，在美國有超過20%的學校在使用這個產品[3]，成為美國首選的“在家上學”課程之一。

（二）分析模型：學習環境設計

學習環境設計的理論很多，但是喬納森的建構主義學習環境設計模型[4]（Constructivist Learning Environments，簡稱CLEs）更適合解釋技術支撐的學習環境。喬納森在其認知工具研究的基礎上提出了CLEs，如圖1所示。建構主義學習環境包括六個要素：問題、相關實例、信息資源、認知工具、會話與協作、社會境脈支持。教學即創造支持學生知識建構的學習環境，不再僅僅關注教師如何最有效地傳遞信息，而是關注從真實情境、生活場和實踐場出發設計好的問題，開發豐富的資源、認知工具、會話與協作等，讓學習者在一個整合的環境中與這些要素“相遇”，發生積極的互動，進而發展理解、協商意義并達成知識建構。這種教學隱喻中“包含著對知識、學習過程、技術應用、主體角色等系列影響學習效果因素的認識與實踐的轉變”[1]。除了這些基本要素外，在實施CLEs時還需要使用一些靈活的支撐學習的一般性策略和方法，分別是建模、指導和支架，規定了操作層面的一些教學原則。下面將以此為框架來分析BrainPOP案例，闡釋建構主義在線學習環境的實現。

三、BrainPOP中的學習環境要素

（一）問題及問題設計

問題是建構主義學習環境設計的起點，也是核心。這是與基于客觀主義的教學最根本的區別。由問題驅動學習，學習者在解決問題過程之中獲得領域內的知識，學科核心概念則蘊含在問題之中。問題的設計需從問題境脈、問題表征和問題處理空間三個方面加以考慮。

1. 問題境脈

BrainPOP中每個教學動畫均以Tim和Moby兩個人物的對話展開，Moby是一臺機器，只會發出“Beep”的聲音。動畫開始部分一般是兩人進入一個與問題解決相關的故事情境或者生活情境中。例如：在“除法”課程的一開頭，Tim與Moby帶著兩個小弟搶劫后躲過警察回到家中開始分贓……（最后結尾：原來是他們在萬圣節的一個角色扮演游戲）;在“不等式解決問題”單元，Tim和Moby坐在熱氣球上，討論要剪斷幾根熱氣球繩子才能使熱氣球上升高度超過遠處的那座山，然后是一封讀者來信“Dear Tim & Moby，How do you solve an inequality？——from Matt”。

2. 問題表征

BrainPOP中采用兩種表征方式：讀者來信和故事。讀者來信往往以某個小讀者的身份提出一個問題，諸如：飛機飛過天空為什么會留下一道白線？姐姐說我的身體是細胞組成的，這是真的嗎？這些問題與真實生活相關聯，有趣味性，并加強了與新知的關聯性，因而能夠成為有意義學習的起點[5]。故事則是描述問題的另一種方式，賈斯帕系列就取得了很好的效果，而BrainPOP中也充滿類似的故事情節。下面以“基因”這一教學動畫中的片段來說明：

Moby：Beep！（潛臺詞：你是不是戴過我的帽子？）

Tim：你在說什么？我沒有戴你的帽子。

Mobby：Beep！（畫面：Moby拿出一根頭發/潛臺詞：這里有一根你的頭發。）

Tim：這不是我的頭發。

Moby將頭發放入了自己身體的“檢驗機”部位，上面顯示“TIM”。

一封信出現在動畫里，“親愛的Tim和Moby，是否所有的動物都有DNA呢？來自Kevin”。

…………

Tim在Moby肩上發現一根棕色卷發，不同于開頭Moby在帽子里發現的那根頭發。

Tim：讓我們看看這根棕色卷發是誰的吧！

Moby身上的檢驗機上依舊顯示“TIM”。

Tim：（質問）檢驗機每次都說是Tim的，是吧？

Moby謊言被戳穿，表現得非常尷尬，同時發出“Beep！”的聲音，結束了整個動畫。

從這個片段可以看出，圍繞“誰的頭發”這個懸念進入與基因有關的故事，結尾處，Moby的謊言被揭穿后顯得很尷尬，成功對接了開頭處創設的情境，使整個教學動畫形成一個完整的故事且自帶幽默。

3. 問題處理空間

這是問題的一個重要屬性，由問題的結構化程度決定。良構的問題有固定的答案或明確的思路，給學生的認知處理空間很小，而劣構的問題則有更大的認知空間供探索研習，問題的構成存在很多不可知的部分，或需要嘗試不同途徑來解決，需要付出更多努力，更有挑戰性。劣構的問題往往來源于日常生活或對真實場景的模擬。“當學習者意識到他們能在某種程度上影響問題狀態時才會對問題產生興趣，并積極解決問題”[1]，建構主義學習環境中主張用開放性的、劣構的問題來激活學生的思維，引導進入新知的探索空間，BrainPOP中每個學習單元的問題設計也正充分體現了這一點。表1列舉了部分學科的開放性問題及其處理空間示例。

（二）相關案例

CLEs模型更多源于喬納森對問題解決學習的思考，因此，強調相關案例對于問題解決的必要性，因為新手需要從相關案例獲得經驗。相關案例的設計一般從三個方面著手：一是在動畫教學中將案例包裝在故事之中，以若干事件出現。如“除法”單元成員分贓時，依次對鉆石、金幣、手表進行平分，同時，又出現不同的分贓規則，因而產生更多的案例。二是在測驗、教育小游戲等活動中呈現案例的不同變式，以評促學。三是在教學拓展、游戲環節提供了更多形態的案例，為該問題提供多種觀點或解釋，提高認知彈性。例如：“用不等式解決問題”單元，動畫教學中完成了“熱氣球上升”的問題解決示范案例;在“Related Reading”模塊又呈現了五個維度變化的不同案例形態：“In Depth”模塊針對“解不等式”中的計算技巧進一步深入探究;“In Practice”呈現“解不等式”過程中的常見錯誤及其案例，提示操作中需要注意的問題;“Plus/Minus”進一步呈現了不等式的一些高級規則;“Personality”則介紹了科學家Johann提出的一個有名的不等式方程;“Comic”模塊則以一則小漫畫呈現不等式在生活中的應用案例。

（三）信息資源

豐富的信息資源是CELs中的基本組成部分。首先，原創的教學動畫是BrainPOP中最具特色的資源，它號稱All Movies，制作精良，堪稱對話式教學和拋錨式教學的典范，獲得許多國際動畫制作大獎。其次，教學拓展材料，通過“Primary Source”“Related Reading”“Newsela”等模塊實現。信息資源的質量十分關鍵，BrainPOP善于整合外部精品資源，如整合了美國最主流的新聞閱讀網站Newsela中的英文材料，每篇文章對應藍思（Lexile）分級閱讀系統有五個不同的閱讀版本和測試考題可供調節。鑒于信息資源豐富容易導致信息迷航，BrainPOP有良好的信息組織，除了有系統的課程分類、清晰的導航菜單、強大的搜索功能之外，每個教學片段還鏈接了與此相關的教學單元，體現了知識點之間的相互關聯，同時，提供筆記功能供學生標注與記錄。值得關注的是，BrainPOP使用活動結構來組織信息，信息內嵌在各種活動單之中，如“火星”單元的主資源中，讓學生看幾幅圖完成一個學習單，點擊右上角的“View”超鏈接即可進入兩幅圖片的頁面，簡單的界面看似平淡，但其“以活動激活資源”的設計理念值得細細品味。

（四）認知工具

認知工具是“觸發學習者思考并輔助特定認知過程的計算機工具”[6]，被認為是建構主義的（與客觀主義相對），因為其積極地參與了學習者知識的生成。BrainPOP中的認知工具十分豐富：（1）各種教育小游戲供學生自由探索，如圖2所示的分類游戲，學習者在“太空探索”游戲中依次拖放各個太空物到相應的分類框，并貼上恰當的類別標簽;如圖3所示的時間軸游戲，將代表太空事件的卡片拖放到時間軸的恰當位置上。這些游戲已經超越了行為主義的刺激—反應—強化的層次，而面向了高階思維的發展。（2）Make-a-Map，鼓勵學習者借助視頻截圖、關鍵詞匯、素材等支架來生成自己的概念地圖，用可視化工具來表征自己的理解，如圖4所示。（3）創客空間支持學生對所學知識用不同方式來表達，如Make-a-Movie活動，鼓勵學生利用網站提供的豐富素材，簡單拖放和編輯生成自己的教學視頻，如學生完成“火星”單元的學習任務后可重新制作一個關于“火星”的教學動畫;每個主題下均陳列了教師和學生自己制作的視頻作品。同樣，Creative Coding活動支持學生編制計算機程序來表達所學。這些都是面向STEM教育的創新功能，給學生營造一個創作的空間，支持學生多維度進行知識建構。

（五）會話與協作

建構主義強調會話與協作，CLEs秉承的理念是以計算機為中介支撐學習共同體中的協作學習，包括對話共同體、知識創建共同體和學習者共同體。首先，Tim和Moby兩個人物的設置，即實踐了最經典的同伴學習模式，學習伙伴的機制有效支撐了一個對話共同體，Tim主講，Moby經常發出“Beep”聲來表示困惑或者質疑，能夠提示可能的認知障礙，引發學習者思考，引導認知交互的發生;其次是知識創建共同體，學生產生很多作品，如概念圖、自制視頻、完成的學習單等均由相應的知識數據庫存儲，并且被很好地組織起來供展示分享，共享知識建構的成果。

最有創意的是“Meaning of Beep”游戲項目，支持班級多人協作來猜一猜動畫短片中Moby發出的“Beep”聲背后的潛臺詞是什么。例如，Tim在介紹火星時說：“There is definitely no intelligent life”，Moby及時發出“Beep”聲，這時你需要拖拉視頻的進度條尋找上下文線索，猜測到潛臺詞是“Intelligent？什么意思？”因為緊接著Tim說：“You know， the kind that can build cities and stuff（就是那種能制造城市和物品的生物啦）。”可以看到同伴的猜測答案，可以展開簡單評論，論證自己的答案，或者批駁別人的答案為什么不合理。這里巧妙地構成了一個學習共同體空間，“尋寶”興趣支撐學習者對動畫短片進行不斷回放，上下文進行推理反思，并鼓勵他們相互交流。

（六）社會境脈支持

任何一款教學設計產品，如果不考慮實施環境的物理、組織和文化要素而實施，很容易失敗。BrainPOP在社會境脈方面尤其關注如何獲得學科教師的支持。第一，其教學大綱精心規劃，與美國、澳大利亞、英國等國的K12學科課程標準保持一致，其內容與中小學課程同步，符合教師需求;第二，專門開發項目來支持教師課堂教學、學生游戲以及播放視頻等教學活動的順利開展，定期召開教師工作坊和研討會議，鼓勵教師參與教學應用與交流分享經驗;第三，活動化設計，每個主題下以活動為主線，為教師提供了若干個可以直接應用的學習活動模板，并輔以學習單、單詞表、作業單等材料，教師也可以直接打印后發給學生以開展課堂內的活動;第四，打印功能隨處可見，支持學生的線上作業和作品帶到課堂進行面對面討論和交流，如圖4所示的概念圖，學生可以打印帶回教室張貼分享，或者直接作為電子作業發送給教師，支持教師打印課程中的信息或模版用于線下課堂的離線教學;第五，教師端用來發布作業、跟蹤班級學習動態、對學生進行個別化指導等。這些舉措達到了“很多教師在課堂中非常依賴我們的項目”[7]的效果。

四、教學策略分析

上述六個要素側重以學習者為中心搭建外在于學習者的建構主義環境。但實施起來，還需要一些策略和方法。喬納森并沒有區分這些策略哪些是放在設計中的，哪些是教師在教學中自己把握并運用的，因為在CLEs中教師也被作為學習的支持條件而存在。

（一）支架策略

BrainPOP中充滿了建構主義的支架策略，它關注學習者自主學習過程中遇到的所有可能的困難而提供必要的腳手架。在此，參考閆寒冰對支架的分類[8]進行簡要剖析：（1）問題。除了每個教學短片開頭的問題之外，在每個“Related Reading”或“Activity”活動中，均提供由若干問題構成的學習單，引導學生一步步深入探究。（2）范例，即符合學習目標的學習成果。“Student-Made Movies”板塊提供同齡青少年制作的優秀小電影，通過這種優質成果展示，幫助學生更好地理解學習目標和結果標準，不容易偏離方向。（3）模版/向導。“Activity”板塊中的調研報告單、采訪單、詞匯學習單等活動框架，為學生掌握一些認知技能搭建腳手架，支持其有效參與線下學習活動。（4）提示與幫助。典型的是“Make-a-Map”模塊，學生繪制概念地圖（如圖4所示）時，系統左側一欄提供Keywords按鈕，點擊則出現該主題下的核心關鍵詞，供學生選用，幫助其表征和梳理該知識領域內的概念和關系，切實支持了這一知識建構過程的發生。（5）多種評價技術。提供各種作業單以及Quiz，Challenge，GameUp三種不同的互動練習與測試，引導學生小步子前進。

（二）建模策略

建模策略更多指向高階思維活動，鼓勵認知建模和思維建模，借助一定的工具（如圖表）將內在的思維過程建成模型，進行可視化表征。BrainPOP中的建模策略體現在三個方面：（1）運用概念圖來表征學習者的知識建構過程與結果。（2）在“Activity”模塊提供給學生的學習單上經常是運用維恩圖、星形圖、矩陣圖、流程圖來比較兩個事物、概念之間的異同，總結某個知識點的多個維度，分析步驟和尋找因果關系等。（3）“Time ZoneX”游戲中運用時間線引導學生建立一種序列思維。（4）“Creative Coding”模塊支持學生將所學經由問題解決和程序設計而建模，從而發展計算思維。

（三）指導策略

CLEs主張從動機驅動、監控并調節學習行為、驅動反思、擾亂心智模型等幾個方面來關注學習者的行為過程并加強指導。這些指導要么是系統以支架或自動測評等方式提供，要么鼓勵教師在線下直接指導。BrainPOP在學習者參與、動機激發方面極具創新性;有完整的測驗體系來監控學習者的學習行為并給予積極反饋，測驗有三種模式：復習模式、評分模式、全班競賽模式，復習模式用于自己檢查所學，不計入評價體系，保護了學生的自信心，同時，后臺又有完善的評價體系可以跟蹤學習者的學習情況，教師據此可以進行針對性的指導。同時，錯誤案例的剖析、Moby的提問質疑、學生的概念圖表征知識等在一定程度上擾亂了心智模式，因此，需要引導學習者識別認知過程中的可能障礙，并進行反思;BrainPOP并沒有設定過多的教師在線指導，反之，通過活動單打印、活動推薦等方式，鼓勵教師在課堂之中整合線上資源，線下面對面地對學生進行指導，更好地發揮教師的智力資源優勢。

五、對在線課程設計的啟示與建議

（一）“用技術學習”，而不是“從技術學習”

“用技術學習”的思想是喬納森建構主義學習理論的重要組成部分，即把技術作為學生學習的工具、學習的智能伙伴，促使和幫助學生思考，這集中體現在BrainPOP豐富的認知工具中。這些工具能夠支撐知識的建構過程，如Make-a-Map;支撐學習者探索相關知識并檢索信息，如Related Reading，Newsela，Primary Source和強大的分類與搜索功能;作為社會中介支撐在對話中學習，如“Meaning of Beep”;支撐學生在反思中學習，如各種教育小游戲的及時互動。當這些認知工具整合到學生的認知過程中時，學生會嘗試、操作和解決問題，進行更加“費力的”思考，從而生成無工具支撐環境難以生成的想法[9]。

而傳統上技術被用于教授學生知識，是傳達信息的工具，希望學生理解這些信息并從中學習。因而關注如何用多媒體技術來更好地表征和呈現知識，以至于產生“計算機代替教師”的論斷，梅耶也提出了有名的多媒體學習信息設計10條原則[10]。當前課堂中普遍的多媒體教學也基本延續了這種“從技術學習”的習慣：教師利用多媒體資源開發課件，幫助其更好地呈現某個知識點，熱衷于利用某個學習平臺來分發練習，實現課堂上的互動反饋與及時診斷，實現“精準教學”。這種習慣同樣延續到了在線課程之中，認為知識能嵌入技術支持的課程中以傳遞給學生，致力于開發高質量的教學微視頻以及精品題庫，試圖打造一個從知識輸入、學習檢測、診斷反饋（甚至是個性化教學）的學習閉環。

但是，學生難以“拷貝”教師或技術所擁有的知識，相反，學生需要從思考中學習并建構屬于他們自己的意義。在線課程有必要突破“從技術學習”的固有思維而轉向“用技術學習”，思考如何優化學習環境中蘊涵的豐富資源，設計認知工具以便為學習者提供豐富的給養以影響他們與環境的互動及意義的生成。

（二）關注學生的認知投入，激發學生的內在動機

一個優秀的在線課程多大程度上能夠轉化為學生的認知收益，取決于激發學習者認知投入的深度，取決于主動學習和深度學習是否發生。縱觀國內典型的在線課程如“洋蔥數學”“考拉閱讀”“大學MOOC”等，難以擺脫被動學習的窠臼，這些學習環境中，看視頻、完成在線練習，學生的操作空間很小，即使有互動，也是預設的、規定性的。雖然很多課程引入了游戲化的激勵機制（如積分、虛擬貨幣、等級、裝備等）試圖激發學習者的學習動機，但這些更多作用于外部動機。如何激發學生內在的學習動機，引導學生在認知上投入更深，則可對BrainPOP加以借鑒：（1）基于問題的學習。問題乃通向理解之門，將知識巧妙地轉化為問題，將相關資源、工具和活動轉化為學生解決這一問題的操作空間，支持學生在其中探索。（2）同伴式學習。梅耶認為，若學生在學習計算機呈現信息的過程中感覺到自己正參與著某種社會交往時，學習會更投入[11]。對話式的教學以及故事講述的方式，很有“代入感”，容易將學習者帶入那個認知空間，Moby作為學習助手總是適時地通過“Beep”提醒學習者進一步思考或放松一下情緒。（3）娛樂式測評。將測評活動蘊于游戲場景之中，多種互動方式讓學生感覺不是在完成練習，而是完成某個探險任務中隨手要做的事情，這種游戲化任務的體驗跟游戲化的獎勵體驗顯然不同。（4）對認知障礙的關注，通過搭建腳手架降低認知負荷，促進認知投入。（5）豐富的認知工具，給學生帶來更多的操控感。總之，基于問題的學習設計、對話式教學、游戲化測評任務、支架策略、認知工具等，皆能有效地促進學生的認知投入，激發學習者的學習動機。

（三）促進知識生成與建構，關注高階思維目標的達成

國內在線課程中很少支持學生的知識生成與建構，他們的教學往往以一系列的多媒體教學材料和練習活動為導向，學習是反復機械地學習所謂“正確”答案的過程，對學習目標的達成也停留在淺層的“記憶、理解和應用”上。而BrainPOP也有微視頻和測驗，也重視布魯姆目標的前三層，但不限于此，它鼓勵知識建構和更高層次的遷移轉化，強調生成中的主動性與創造性，面向“分析、評價和創造”等高階思維目標的達成。鼓勵學生利用各種認知工具來進行知識建構，如Make-a-Map、自制教學視頻、拓展編程項目、建模策略的普遍應用等，鼓勵學生在理解所學的基礎上通過抽象與反思建構自己的概念結構，重新組織素材來講述自己對該主題的理解，其實質是一種知識再加工、再組織、再生成的個體知識建構的過程。“學習的焦點是如何生成各種關系，而不是存儲信息……這一主動的生成過程和讓學習者為了再生產的目的而使其按照列表對信息進行存儲的過程有顯著差別。”[12]這些都啟示我們，面對21世紀技能、核心素養以及創新能力培養的迫切需要，學校課程已經在發生變革，在線課程的變革也應該同步跟上。

（四）線上與線下融合機制，讓混合式教學自然發生

一直以來，資源建設面臨很大的挑戰：我們建設了太多的資源，但是應用效益并不高。在線課程要提高其應用效益，就不能僅僅定位于在線學習的應用場景，還要考慮資源如何可以更好地被教師整合到學校課堂教學的體系中去。因為雖然技術日益豐富，但是技術環境的差異性依舊普遍，需要思考這些優質資源的可能應用場景和應用模式，以增加其應用的靈活性。在線學習與課堂內面對面學習的融合，能使在線資源獲得更大的應用空間。BrainPOP充分考慮到社會境脈的支持，通過活動化設計、隨處可見的打印功能等讓教師很容易使用該工具，開展在線學習和線下活動。同時，鼓勵學生帶著作業單和作品，回到課堂，開展面對面的交流和討論，從而教師能更好地發揮指導者和促進者的作用。反觀我們的在線課程，更多地支持了學生的在線學和教師的在線教，對離線的課堂教學活動的支持實在是太少，對技術環境的強依賴性造成很多教師在課堂教學中使用不便;過多地強調在線學習，又對學生的自主學習能力形成較大挑戰;教師指導與同伴互助也不充分（討論區、聊天室之類的學習社區形同虛設）。因此，借鑒并研究線上與線下的融合機制，激活已有的資源，面向教師需求開展混合式教學實踐，是在線課程設計與應用上值得探索的方向。

[參考文獻]

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