中世紀大學的“執教資格”與“通用執教資格”：教師流動的視角

黃旭華 施晶暉

摘?要：教師行會不僅具備所有行會都有的地方主義特質，還擁有與生俱來的普世主義精神。教師行會的這種獨特氣質在“通用執教資格”表現得尤為明顯。教師行會一方面想擁有教廷授予的“通用執教資格”，希望其它學校無條件接受其學位，同時又拒絕其它學校擁有同樣此類資格的學人。通用執教資格之所以受到中世紀大學的熱捧，主要是它體現出一種世界主義精神，這和大學所從事精神生產，在氣質上是相通的;同時通用執教資格在實際上很大程度淪為一種名義上的權利（力），這是因為各個大學都不愿意放棄自主招募成員的自治權;各個大學的教學學術水平的差異，也是通用執教資格成為紙上權力的內在原因。

關鍵詞：執教資格;通用執教資格;教皇/羅馬教廷;教師行會;中世紀大學

執教資格的拉丁文是“docendi licentia”，其中“docendi”是動詞“docere”的動名詞，其意為“講課、教學”，也包涵“能力”之意。“licentia”的基本詞義為“權利”，“docendi licentia”中的“licentia”也內含“能力”之意。

起初沒有官方的執教資格。學人的執教資格主要由其老師決定，就像徒弟能否出山，由其師傅裁斷一樣。大概從十二世紀開始，西歐中世紀開始出現了官方的執教資格證。[1]最初的執教資格證由當地主教或修道院院長頒發，其法律效力也只限于本教區。所謂執教資格證，就是經主教或修道院允許，學人可以在主教管轄區范圍內從事教學的憑證。教師行會出現之后，學者即使從教會獲得執教資格，也不是事實上的教師①;要想成為名副其實的教師，必須得到教師行會的認可。自主招募成員和開除不合格成員，是一個行會最基本的權力，這一權力早在古羅馬時代就得到法律的認可。[2]執教資格證在各個地區和各大學之間互不承認，是當時封建割據在教育領域的反映，這很不利于教師的流動，同時也影響文化和教育的交流與合作。

一、通用執教資格出臺

顯然這種各自為政的執教資格政策不利于文化的交流和發展，也有違基督教普世主義精神。為了打擊這種執教資格地方主義，教皇發明了一種新的執教資格證：通行執教資格（licentia ubique docendi），其中“ubique”是副詞，有“各處”“到處”的意思。[3]獲得這種執教資格證的學人，擁有一種學術特權：可以在任何一所大學（包括其母校），甚至于在整個基督教世界的其它教育機構或者場所講授他所學的科目，而無須再經過任何形式的考核，至少在理論上如此。后來皇帝效仿教皇也頒發這種具有通用性質的執教資格證。教皇和皇帝往往通過特許狀（bulla或者privilegium）的形式確認這種權力。顯然不是每個大學都擁有這個特權。

不過巴黎主教頒發的執教資格一開始就具有“通用執教資格”的性質和功能。這并不是巴黎主教的身份有什么特別，而是巴黎、博洛尼亞等大學，因其學術卓越，才使得他們主教頒發的執教資格擁有了與學術聲望一樣的顯赫名聲和普遍效力。

1292年，尼古拉斯四世（Nicholas IV），授予巴黎教師在無需任何附加測試的情況下，可以在全世界其它任何學校任教之特權的時候，只不過是對既有事實的追認和錦上添花。[4]從此之后，巴黎執事長在頒發執教資格證時，不再以巴黎主教之名，而是以羅馬教廷之名。

我們現在的“大學”（university）用中世紀拉丁文來表示，最恰當的詞是“studium generale”。這里的“studium generale”是指“學習上設施”或者“有組織的學校”，此處的“generale”和學科沒有關系。現在學界好像存在著這樣一個誤解，認為大學就是包羅萬象，學科越多越好。其實，大學最初并沒有這種意思。當我們說一個學校是“studium generale”，就是意味著，該學校擁有吸引國外學生的能力。一個學校來自國外的師生越多，就越具有generale。最初的兩所大學“博洛尼亞大學”和“巴黎大學”就被稱為studium generale，不過，這個名稱并不是一個專有名詞，其他學校也可以使用這個詞。

不過到了十二世紀末期，大學（studium generale）的含義變得豐富起來。一個能被稱為“大學”的學校，必須擁有一個藝學部和至少三個高級學部——法學部、醫學部和神學部中的一個或者兩個;而且每個學部都必須擁有一定數量的正式教師。到了十三世紀，studium generale又被賦予新的含義，即從大學（studium generale）獲得的執教資格具有普遍的效力，也就是通用執教資格（jus ubique docendi）。這種特權就最初的巴黎大學、博洛尼亞大學來說，是一種自發的，約定俗成的對既有事實的認可，后來演變為承認一所新大學最重要的法律特征。頒發通用執教資格的權力歸屬教皇、皇帝或者國王。

為什么會出現通用執教資格？這是大學自然發展的產物。中世紀大學的誕生有三種類型：第一種自生自發型（ex consuetudine），比如，巴黎大學、博洛尼亞大學和蒙彼利埃大學（Montpellier，約1220年）是由當地傳統的學校發展而來。第二種分裂型（ex secessione），從母校分離出來的大學，比如劍橋大學（Cambridge，1209年）從牛津大學遷徙而來的;帕多瓦大學（Padua，1222年）從博洛尼亞大學分離。第三種類型最普遍，由皇權或者教權敕建（ex privilegio），如皇帝腓特烈二世（Frederick Ⅱ，1194—1250年）組建的那不勒斯大學（Napoli，1224年），教宗霍諾留斯三世和格里高利九世發起組建的圖盧茲大學（Toulouse，1229年）等。到中世紀末期，西歐大陸現存將近60余所大學。大學的增多就存在一個相互交流的問題，其中最主要的問題是執教資格證適用范圍和效力。

教師行會和其它行會沒有什么本質的不同，都具有行會的封閉性。這主要體現在對執教資格的掌控。起初的執教資格證是由不同的教區主教頒發，它們之間是不能相互通約的。一個人即使獲得教會頒發的執教資格，也還要經過教師行會的重新考核，才可能被納入教師隊伍。教師行會從事的又是精神生產，這必然導致其擁有世界主義氣質。隨著大學的增多，知識分子的自由流動，需要不同大學之間建立一個通用執教資格。

第一個從教廷獲取通用執教資格特權的是1229年組建的圖盧茲大學。要知道圖盧茲大學是如何獲得通行執教資格的，就必須從圖盧茲大學建立的歷史背景說起。在12世紀末至13世紀初期，法國南部以圖盧茲為中心流行著阿爾比教派（Albigenser），又稱卡塔爾派和“純潔派”。阿爾比教派有自己的教會組織、教義，自己選舉主教，拒不服從羅馬教廷的統治。因為得到當地貴族的支持，阿爾比教派發展很迅速。在該地區“神甫不被尊重，基督不被信仰，圣地不再圣潔”。 [5]羅馬教皇派使節到阿爾比規勸他們皈依基督教，未見成效。1208年甚至發生教皇使節被殺害的事件。1209年，教宗英諾森三世派遣十字軍討伐阿爾比教派。除了軍事打擊，教廷還從信仰領域打擊阿爾比教派。1217年，教皇霍諾留斯三世號召當時以神學研究和教學著稱的巴黎大學的教師們，前往圖盧茲傳經布道、討伐異端。為了徹底控制阿爾比的精神領域 ，就有必要建立一所大學。建立大學所需要的資金，由支持阿爾比教派的圖盧茲伯爵雷蒙七世（Raymond Ⅶ，1197—1249年）提供。雷蒙七世在這次戰爭中失敗，羅馬教廷對他的懲罰之一就是連續10年資助14個教席，其中神學教席4 個，教會法教席2個，文法教席2個，六個藝學院教席。[6]1229年的圖盧茲大學就是在此基礎上組建而成的。阿爾比城剛剛經過戰亂蹂躪，又是異端盛行之地，圖盧茲作為新大學沒有任何知名度，這些都是建校的不利因素。為了扶持圖盧茲大學，也是對前來教學和求學師生的嘉獎，同時為了給該學校畢業生找工作提供便利，教宗格里高利九世于1233年頒布特許狀（bulla），認可新組建的圖盧茲大學;準許它享有同巴黎大學一樣的各種特許權;同時還特別規定“凡自該（圖盧茲）大學任一學科內通過考試并獲得執教資格之學人，即享有于各地（ubique）執教（regendi）之自由權利（liberam potestatem）而無須再行任何考試”。[7]從此，在圖盧茲大學完成學業，獲得執教資格的學者，可以自由在整個基督教世界內從事教學工作。羅馬教廷之所以給予圖盧茲大學這等特權，有一個用意就是試圖動搖巴黎大學在教育領域的霸主地位。新設大學得到教皇或者皇帝的特許，就可以和巴黎大學和博洛尼亞大學等一流大學比肩而立，其頒發的執教資格也具有普遍效力。教皇的特許狀可以成為新大學吸引國內外師生的重要籌碼。對于落后地區的新設大學，取得羅馬教廷的特許狀（bulla）具有特別的意義。

二、紙面上的權力

對于教皇的特許狀的意義也不能過于夸大。一個理想的大學體系是各大學之間，資源、人員可以無障礙流動，學生可以自由轉學，教師可以自由任教，但是這一學術世界主義的理想，即使現在也很難實現。

巴黎大學、博洛尼亞大學和牛津大學等歐洲最古老的學府，是在較長時段內由學人自發組建、逐漸發展形成的。由于它們悠久的學統和遠播的聲譽，其執教資格雖開始未被法律所承認（de jure），卻享有事實上（de facto）的通行執教資格。相反，從其它大學獲得通行執教資格的學人卻難以自動成為巴黎大學和博洛尼亞大學的教師。盡管很多中世紀大學擁有通行執教資格的特權，這種通行執教資格的普遍性在很多時候僅停留在紙面上。對來自其它大學的畢業生必須通過所應聘學校舉行的考試，再獲得執教資格，在中世紀大學是一個普遍現象。1233年，教宗格里高利九世授予圖盧茲大學享有巴黎大學所擁有的一切特權并包括通行執教資格，就遭到巴黎大學的激烈反對。羅馬教廷一再保證圖盧茲大學的建立不會威脅到巴黎大學的特權。盡管如此，圖盧茲大學的畢業生要進入巴黎大學必須重新考試。盡管后來皇帝和教皇建立了許多大學，即便他們是其所在地域的學術中心，仍不能與巴黎大學和博洛尼亞大學相提并論。巴黎大學和博洛尼亞大學因其卓越的學術水平和強大的政治影響力，受到教皇的特別優待，這從下面的章程內容可見一斑。教宗亞歷山大四世（Alexander Ⅳ，1254—1261年）在1255年頒發特許狀中規定：凡通過薩拉曼卡大學任一學科考試的教師，有權不再經過考試，到任意一所大學執教，巴黎大學與博洛尼亞大學不在此列。[8]

這種大學之間彼此不買賬的情形，不僅存在老牌大學和新大學之間，老牌大學之間也彼此不買賬。一個很典型的例子就是巴黎大學和牛津大學，他們之間的學位互不通用，任何一方加入另一方都要重新考試。[9]在中世紀大學，大學之間就執教資格彼此設卡的現象比比皆是。比如，昂熱大學就明確規定，任何從其它大學來的教師都必須參加學校安排的考試。[10]蒙彼利埃大學、奧爾良大學等也作出相類似的規定。[11]

如果擁有通用執教資格僅僅是一種紙面上的權力，那么它就沒有存在的必要。事實上，自13世紀中期開始，新大學在建校之初，都無一例外地向教宗申請通行執教資格這項特許權。教宗一般以特許狀的形式給予確認，以滿足大學的切身利益。在1233年之后，任何一所大學的創立，必須得到教皇或者皇帝的同意，已經成為一種慣例。就連最古老的最有聲譽的巴黎大學、博洛尼亞大學也不得不向教皇補領特許狀。比如博洛尼亞大學與巴黎大學分別于1291年和1292年從教皇尼古拉四世（Nicolaus Ⅳ，1288—1292年）手中領取了特許狀，從而正式擁有通行執教資格的特許權。劍橋大學也于1318年從教皇約翰二十二世那里領取特許狀，獲得了頒發通行執教資格的特許權。教宗為這些老牌大學頒發特許狀不過是走個過場，對于這些大學的地位和聲望并無實質性影響。特許狀只是將其早已享有的特許權落實于教宗親筆簽發的文書上，使這些特許權在形式上更加完備。由此，這些古老的大學也更加名正言順地稱為studium generale。教宗的特許狀有兩個重要的功能：其一，教廷作為當時最高權威對新組建的大學的認可;其二，使新大學與現有的大學一樣，共同享用通用執教資格的特許權。中世紀大學借此才能稱為studium generale，而大學中的學人在此項特許權的庇護下，可以在不同大學之間自由流動。從此，歐洲各地的大學即所有的studia generalia之間，相互結成了一個在原則上擁有平等社會地位、享有同等學術權利的大學聯盟。特別對后起的新大學，正是有賴于吸納從老大學獲得通行執教資格的學人前來執教，由此補充了師資而得以成功組建。中世紀大學的學人則可以依據這項特許權，或在大學之間平行流動，或游歷于歐洲各地謀取教職。這對于中世紀晚期組建新大學，對于歐洲各地教育的提振和文化的發展都起到了積極的推動作用。

新大學謀求通用執教資格的特權，可以理解。為什么像巴黎大學、博洛尼亞大學等這些古老的大學也要爭取教皇的特許狀？科班認為這是從眾心理所導致。牛津大學謀求此項特許狀的過程和結局，或許為我們理解擁有頒發通用執教資格權的必要性。牛津大學曾于13世紀末14世紀初，三次懇求羅馬教廷授予其通行執教資格授予權。第一次是1296年。林肯（Lincoln）主教和卡萊爾（Carlisle）主教協助牛津大學致信教皇波尼法斯八世（Boniface Ⅷ，1294—1303年）請求賜予通行執教資格，沒有回音。第二次是1307年。英王愛德華一世（Edward Ⅰ，1239—1307年）代表牛津大學向教皇克萊門特五世（Clement Ⅴ，1305—1314年）提出申請，愛德華一世死后，未果。第三次是1317年。英王愛德華二世（Edward Ⅱ，1284—1327年）致信教皇約翰二十二世為牛津大學游說，鎩羽而歸。[12]羅馬教廷為何拒絕向牛津大學頒發特許狀，其真實動機，不得而知。總之，牛津大學從未得到過教皇認可其為studium generale，并享有licentia ubique docendi特許權的特許狀。牛津大學作為最古老的大學之一，這點缺憾絲毫沒有影響到它的特殊身份和在大學界的地位。牛津大學的畢業生一直享有事實上的通行執教資格。牛津大學多次謀取教皇的特許狀，恰恰反映了擁有通行執教資格對中世紀大學是何等重要。中世紀大學對教廷給予的通行執教資格是何等渴望。一所新成立的大學如果擁有通行執教資格，意味其學術水平得到社會的認可。在1233年之后，一所新創辦的大學要得到教皇的認可，就必須符合相關要求，比如要有一個文學院和不少于1個高級學院，擁有一定數量的教師和設備，要一定的財力等。只有滿足教皇的要求，才可能批準。就是這種通行執教資格將本來散于歐洲各地的大學聯絡成為一個學術共同體，使得這些大學有了統一的學術標準。這種標準不僅是輸出標準（通行執教資格），也包括創辦大學的標準。

中世紀大學渴望擁有通行執教資格授予權，也是受到經濟和政治的影響。在中世紀大學，神學是整個學術圈的王冠，不過法學、醫學等學科更具有前途。因為學習神學和教會法學需要花大量的時間，因此學習的人很少。為了扶持神學和教會法，從12世紀開始，教會就開始派遣神職人員帶薪到大學學習神學。1209年洪諾留三世頒發詔書，禁止在巴黎講授民法，同時規定神職人員可以有5年帶薪研究學習神學的機會。[13]這些被資助的神職人員，必須在教皇規定的學校學習。不僅如此，羅馬教廷還向大學提供獎學金。在14世紀，中世紀發展出一種教會獎學金制度（rotuli nominandorum），大學每年都要向教皇呈遞一份需要資助的學生名單。在推薦獎學金候選人名單時，既要考慮學生的品行能力，也考慮他們的經濟狀況。一般來說以擁有學位者優先，擁有學位而授課者更優先。[14]獲得中世紀大學的學位特別是高級學位需要花費大量的時間和金錢，為了保證那些有資質的人，不能因經濟困難輟學。因此教會國家重點支持那些有學士學位的人繼續深造。申獲羅馬教廷的獎學金，成為那些有意到高級學部一展身手的莘莘學子的最大動力。每年申獲羅馬教廷獎學金人數的多少，成為中世紀大學比拼的目標。這種競爭類似于我們今天的一年一度的社科基金競爭？

因此獲得教皇給予的通用執教資格，不僅意味著自己成為大學共同體網絡中的一個節點，而且還可能得到教會的資助，也為學生今后在教會謀取工作提供了機會，從而有機會進入更高層次的政治領域。學生的發展前途和大學本身是一榮俱榮，一損俱損的關系。

通行執教資格不單是中世紀大學和學人的利益所在，它在事實上也增強了羅馬教廷對大學的控制。起初，執教授予權由地方教會掌控。巴黎大學的事例反映出的正是中世紀學人為爭取執教授予權與地方主教之間的角力。然而，只有在教宗本人向大學頒發特許狀之后，大學才能擁有通用執教資格的特權。從根本上講，是教宗控制著執教資格。羅馬教廷也由此間接地掌握著大學的命脈，沒有教宗的特許狀，新大學是難以組建的。中世紀大學雖然不是隸屬于教會的社會組織，但就其所享有的學術特權而言，對教會有很強的依賴性。通用執教資格制度的建立，使得執教授予權的掌控從地方轉移到了羅馬，從而鞏固了教廷的權威和地位。

不單如此，教宗還留有特殊的手段，可以將飽富學識但沒有獲得通行執教資格的學人直接擢升為大學教師，其形式也是頒發特許狀，這樣的學人被稱為“奉令教師（doctores bullati）”。不同的教宗擢升大學教師的意圖不同，有的是為了安插親信;有的是為給新大學補充足夠的師資，使新大學得以順利組建;有的是幫助瀕臨關閉的大學盡快渡過難關;有的是打破教師行會對學位的壟斷，比如羅馬教廷直接干預托馬斯·阿奎那的執教禮，就是最后一種類型。從13世紀初至中世紀末，教宗利用其權勢不斷地行使著這項特殊的權力。這是羅馬教廷為打破封閉狹隘的教師行會的條條框框，為選拔人才開辟綠色通道？還是置法令章程不顧，直接干預大學事務？可能要具體情況具體分析。

三、教師行會的封閉性VS羅馬教廷的普世性

通行執教資格在理論上可以適用于整個基督教世界，事實上卻行不通。主要有以下原因。

（一）封閉保守的行會特質

不管哪種性質的大學，教師行會作為一個集體都試圖把持招募同事的權力，這種同行評價的權力其內在法理是知識霸權和父權。教師行會對任何企圖侵犯、侵蝕其學術權力都保持高度警覺。羅馬教皇授予某個新大學通用執教資格，在現有大學看來就是對其招募成員權的侵犯。在羅馬教廷看來，教師行會把持招募成員的權力，盡管很合理，不過在另一方面教師行會的封閉性也對學術的發展產生不利影響。對于大學而言，作為精神生產的載體，無疑天生就具有世界主義。這就需要在不同大學設立一種橋梁，教師之間，學生之間可以自由流動，所以通用執教資格滿足了教師追求學術自由的內在需求。不過在另一方面，承擔學術工作的教師行會天生就具有的行會的特點：封閉、保守、自利，教師行會就是這樣一個集世界主義和封閉保守的地方主義于一身的學術教育機構。教師行會一方面希望自己的學位在全世界通行無阻，另一方面狐疑來自其他大學的學位，就是大學這種特質的體現。

（二）考試標準的缺失

中世紀大學不存在我們今天的筆試制度。在中世紀要獲得學位，需要學習一系列課程和通過一系列口頭考試。口試在西方教育一直占有很重要的地位，今天的論文答辯就是來源于中世紀大學。在古希臘羅馬，實行的自由教育，也就是自由人的教育。自由人參加政治，就必須善于演說和辯論，所以很重視口頭表達能力。在古希臘羅馬，很多著作都是通過對話的形式表述的。蘇格拉底通過和人對話，訓練人的邏輯，這種喜好辯論的傳統在西方歷史源遠流長。我國盡管在春秋戰國也出現了辯論，比如白馬非馬，但儒家思想在我國占統治地位，因此儒家不提倡辯論。在孔子看來，君子敏于行，訥于言。中國比較早發明造紙術和印刷術，所以中國主要是書面文字教育。所謂狀元是三篇文章考出來的，中世紀的西歐，學位的獲得是辯論出來的，這一方面是傳統的力量，另一方面是由于當時西歐還沒有紙張和印刷術。文字都是靠人力刻印到羊皮紙上，因此一本書的成本相當昂貴[15]，并不是每個學生都能擁有自己的書本。在這種情況之下，只有依靠口頭教學和考試。中世紀大學分布于歐洲各地，限于當時通訊的條件，大學相互之間缺乏了解和信任也屬平常;辯論這種口頭考試方式導致各校的標準更難以統一;況且大學之間的水平也的確存在差異。教皇所推行的“通用執教資格”，至少在理論上強制推行的一個統一的標準，在現實中并無操作的可能。就是今天，依然如此。

（三）經濟利益的考量

中世紀大學的執教資格，在事實上流通受阻，可能和經濟利益也有一定的關系。我們知道在中世紀大學，不管在私立大學（比如巴黎大學）還是公立大學（比如圖盧茲大學），學費都是教師收入的重要來源之一。中世紀大學的學費主要分為注冊費、課時費和考試費，其中考試費是學費中最為主要的部分。[16][17]14世紀隨著大學的增多，大學之間不斷爆發一種類似考試收費的沖突，任何學校畢業生的文憑（學位和執教資格證書）都不被其他學校所承認，除非參加了該學校為其舉行的考試。從經濟的角度，教師也會對來自其他大學的畢業生重新考試。

13世紀在博洛尼亞大學出現的薪酬講座制度，很快被北歐其他一些大學所效仿，這一制度對“通用執教資格”制度產生很大的影響。我們知道最早在博洛尼亞大學，教師的工資來源于學費。博洛尼亞因為擁有大量的學生和教師，經濟越發繁榮 。其他鄰近地區也試圖通過建立大學發展經濟，因此出臺了很多的優惠政策，以吸引博洛尼亞大學的師生。為了留住這些學生和老師，博洛尼亞大學請求政府設立薪酬講座制度，該制度為教師提供很優惠的待遇。有些教師在此教席一呆就很長時間，而且這些教席越來越被少數大學畢業生所壟斷，甚至被某些家族所壟斷，從而出現一些教師世家。

對外來教師考試也是為了保持學校自身內部穩定的需要。1321年奧爾良大學的觀點可以為此做一注釋：外國的博士不受限制進入一所大學，對那些在職教師，以及對沒有自己的學生或者學生很少的教師，是不公平的，這樣會造成學校的不穩定。[18]所以在職教師總是想方設法提高入職門檻，以維護自己的利益。

和同時期一樣，學徒-幫工-師傅這條晉升道路越來越窄;在教育領域，學生-學士-教師的上升通道愈發難走。對于許多學者來說，擁有“通用執教資格”文憑，獲得碩士/博士學位，僅僅是一種有名無實的榮譽。事實上，大學的出現，在某種程度上講，是阻礙而不是推動教師的流動。在大學出現之前，比如古希臘的智者，想到哪里教學就到哪里教學。在阿貝拉爾時代，一個教師就是一所學校。一旦大學制度化、體制化，教師自由流動的時代就結束了。一個到處游歷的教師群體并不受大學當局鼓勵。個別學者為了一定的目的可以從一所大學流動到另一所大學，但是一群人不停的到處尋找教職，會導致整個大學體系的混亂無序，對于大學而言是不可承受之重。大學的出現就是超越先前教育領域的無序混亂狀態。實際上，自由任教的觀念和實踐對于大學歷史而言是有些偏離主題的。[19]中世紀大學本身所具有的行會特質以及地方保護主義，必然化解羅馬教廷試圖迫使大學遵從教會的世界主義的企圖。這也表明，在很長時間，中世紀大學這種特立獨行的個性并沒有為當時的人們所熟知。這也是大學和教會，大學和市政矛盾不斷的根本原因之一。

四、結語

現代大學從某種意義而言，依然是中世紀大學的后裔。中世紀大學的很多問題，在今天仍舊以不同面目出現。比如我們當今的大學職稱問題，有些學校的副教授/教授如果到其他學校求職，其職稱要重新認定。中世紀大學對待“通用執教資格”的矛盾心理和行為，就其消極面而言，對學人和學術的自由流動產生一定的阻礙;就積極面而言，體現了中世紀大學捍衛學術自主權的獨立精神。建立一個統一的、平等的、自由交往的學人共和國，雖路阻且長，但心向往之。

注釋：

①本文中的教師限定為中世紀大學文學部教師。中世紀大學有四個學部：文學部、醫學部、法學部和神學部。其中文學部是基礎學部，其他三個學部是專業學部。在理論上，任何人在進入專業學部之前，必須在文學部呆上一段時間。文學部的入學年齡一般在14歲，經過4年學習，經考試獲得學士學位，經過兩年準備，通過教會主考的執教資格考試，不過這時他還只是名義上的教師，他必須通過教師行會的執教禮，才能成為真正的實質性的教師。通常該教師還要實習兩年，才能成為正式文學部教師。此時該教師的年齡大概21歲。就年齡和學識而言，文學部教師相當于我們現在的中小學教師。因此本文所討論的中世紀大學教師的流動對我國中小學教師來說，亦有參考價值。

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[13]這里抄錄1292年羅馬教皇授予巴黎大學通用執教資格特權的訓令：我們希望鼓勵巴黎城內學術界的學生為獲得碩士學位而努力，無論他們來自何方 ，都可以在他們獲得學位系科擔任教師。我們命令，在巴黎的任何學者，只要通過考試，獲得從事神學、民法學、醫學和文學等學部的執教資格證書，就可以在巴黎以外的其他地方教學，無需再此考核。不論他是否從事有關系科的教學，都享受博士的待遇。E.P.克伯雷，選編.外國教育史料（第1版）[C].華中師范大學教育系，等，譯.武漢：華中師范大學出版社，1991：181-182.

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（責任編輯?鐘嘉儀）