實踐“六元”指向策略，輕叩語言文字大門

張新元

摘要：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。筆者通過大量的實踐與案例分析發現：實踐“六元”指向閱讀策略，能指引教師站在“用語文教語文”的視角發現“表達因素”，引導學生通過語言的實踐，習得方法，提升語文核心素養。

關鍵詞：語文核心素養;閱讀教學;語言文字;指向

一、引言

2002年，《語文課程標準》（實驗稿）提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”為此，在這樣的背景下，我們的閱讀教學，走的是以理解課文內容，體悟思想情感為目標，造成語言文字運用能力徘徊不前，走入高耗低效怪圈。基于這樣的弊端與詬病，2011年《語文課程標準》（修訂版）劍指“語言文字運用”，將語文學科的價值定位于“語言文字運用”。語文教學，只有聚焦語言文字，關注表達，課堂才更具魅力，才能散發出濃濃的語文味。

二、“六元”指向閱讀教學策略的實踐研究

（一）指向閱讀能力，培養閱讀素養

新課改摒棄以往以注重文本內容分析、碎問碎答、教師一言堂等詬病，轉為注重知識構建過程，閱讀興趣培養，即引導學生經歷真實閱讀過程，習得方法，提升能力。

如執教《去年的樹》一課時，先是讓學生猜測“這篇課文是寫鳥兒和樹之間的什么事”。學生大部分都猜是關于鳥兒和樹友情的。有了這樣的猜測，再讓學生從文中找出重點詞句去求證，接著通過學生的品讀感悟和推論，得到讀書的感受。這個過程，老師教給了學生“預測——求證——感悟——推論”的閱讀策略。

指向閱讀能力提升的教學，老師不是幫助學生去分析解構文本，告訴我們一個什么道理，而是教給學生閱讀的策略，學會閱讀，指向的是閱讀能力的提升。

（二）指向表達能力，落實母語習得

閱讀教學效率低下，從根本上講，是違背了語言學習的規律，重學輕習，缺少與生活的練習，缺少真正的語言實踐，即缺少母語習得。自然表達能力無法提升。關注文本語言文字的積累、內化和運用，重視表達方法的學習、借鑒、遷移，以提升學生口頭表達、書面表達能力為旨歸。

如教學《慈母情深》，將這堂課的核心目標定位于：感受作者用“特寫鏡頭”刻畫的母親形象，深刻體驗母愛;學習運用“特寫鏡頭”來表現父母之愛。

環節1：視頻導入，認識“特寫”

環節2：聚焦“特寫”，感悟母愛

環節3：拓展閱讀，領悟“特寫”（出示教師下水文片斷）

環節4：嘗試練筆，表現“特寫”

指向表達能力提升的閱讀教學是基于學生的習作現狀，即“以學定教”，更關注學生的生活實際。作者幾度將鏡頭聚焦母親龜裂的收支、瘦弱的脊背、疲憊的眼神，放慢節奏細細刻畫一連串的動作，讓讀者深受震撼。因此，確定了“感受特寫鏡頭，學習運用特寫鏡頭”的教學目標。

（三）指向思維深度，促進思維發展

未來教育的培養目標是“解決復雜問題能力的高技能人才”。基于這樣的目標，指向深度思維發展的閱讀課，結合言語實踐，重視培養批判思維、創造思維。

如教學《麻雀》這一課，老麻雀到底是“怕”還是“不怕”呢。當學生的思維無法解決這一問題時，就需要教師的巧妙點撥：“作者筆下這只敢于向獵狗挑戰的麻雀，為什么還要寫出它的害怕？”學生在深入討論中漸漸明晰：作者寫麻雀的害怕，恰恰反襯出麻雀的勇敢。它的勇敢不僅僅在于敢面對強大的獵狗，更在于戰勝自己巨大的恐懼，這種戰勝恐懼的強大力量，來自于它對孩子的愛。

這樣的設計，為的是訓練學生有理有據地推理，旨在啟發學生多元思考，培養思維的開放性、批判性，還有助于學生以后的生活判斷能力提升。

（四）指向豐厚文化，提升語言智能

入選小學語文教材的課文，都有一定的“文化價值”——這些價值都是通過具體的語言文字作為載體而呈現出來的。所以，語文學習不僅是言語實踐的過程，也是文化認同、文化傳承的過程。

如《晏子使楚》，當老師與學生總結了春秋戰國時代的行人、策士，就是現在的外交家。他們善于辭令、才思敏捷，而且飽讀詩書、忠君愛國。他們的言辭需要掌握分寸、陳詞婉轉、不卑不亢、有禮有節，或引經據典，或旁敲側擊等。下面，有一段實踐材料“《左傳昭·公元年》”，若果你就是當年的外交家之一，會用怎樣的言語與楚公子圍對話。評分標準就是師生共同總結出來的春秋外交文化：陳詞婉轉、不卑不亢、引經據典、有禮有節。

學習語文的目的就是運用語言文字解決實際問題。創設語境讓學生聯系轉化運用，有利于感受使者策士的言辭文化，也是一種智慧的傳承，更有利于學生語言智能的提升。

（五）指明審美情趣，升華精神境界

語文學科的核心素養是基于正確的情感、態度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現。閱讀要實現審美的需要，這是閱讀教學重要的價值追求。

如《鄉下人家》是四年級下冊第六單元的寫篇寫景的散文，教學時老師應把朗讀的落腳點放在感悟鄉下獨特迷人的風景中讀出文章的美，而不是赤裸裸地問學生你體會到了什么美，而是問：讀著讀著，你的眼前仿佛出現了怎樣“美”的畫面？

抓住“美”一詞，沒有停留在字面的解釋上，也不讓學生說說而已，而是通過朗讀，讓學生結合語言環境，讀出自己的理解。從讀一段話到讀懂一個畫面，從讀懂一個畫面到讀懂作者的心聲。毫無疑問，這樣的“讀”是有價值的！因為，在這樣“讀”的背后，是引導學生在文字中發現美、感受美、欣賞美，是學生審美情趣和精神境界的提升過程。

（六）指向未來生活，滿足個性需求

閱讀教學不僅要讓學生學會閱讀，更要引導學生學會通過閱讀有效解決生活中的實際問題，提升生活的質量和品味，為未來生活奠基，凸顯個性化閱讀的需求。

如采取比較閱讀教學《別餓壞了那匹馬》《唯一的聽眾》，之所以放在一起，是因為二者有共同的特點：伏筆。通常情況下，先學精讀課文，再學略讀課文，然而，我們可以這樣反過來嘗試——前者的伏筆比較簡單，而后者的伏筆比較隱蔽。應該遵循由易到難的規律，由發現規律到印證規律來調整順序。學習《別餓壞了那匹馬》找出文中的伏筆，還要發現伏筆的規律——往往藏在不合理之處，藏在語言反復處。這樣的規律，對學生來說很有價值——為《唯一的聽眾》教學作鋪墊。個性化的閱讀，就是引領學生帶著問題走出課堂，帶著思考走向生活。

三、結論

實施“六元”指向策略，聚焦語言文字運用，是站在文本與學生的雙重視角下進行深度構建。我常常想：我們語文教師，就是在某個風景區當好“導游”，引導學生看到語文的美麗，感悟語言的內蘊，領略文字的魅力，運用語言的樂趣，品嘗語文的味道，享受文化的魔力，僅此而已！

參考文獻：

[1]《語文課程標準》（修訂版）[M].2011版.北京師范大學出版社.2012年1月第1版.

[2]《語文課程標準》（實驗稿）[M].湖北教育出版社.2002-05.

[3]王寧.語文核心素養與語文課程的特質[J].中學語文教學.2016年第11期.