轉識成智：教師如何進行專業寫作

顏瑩

當下，教師在日常的教育教學工作和個人專業成長過程中，不可避免地要遇上“教育寫作”這件事兒，也就是需要用專業的方式來講述自己的教育教學經驗。對于很多教師來說，這是相對薄弱又難以有效提升的一塊能力短板。那么，如何引導教師化解專業寫作之“痛”，幫助教師彌補專業發展能力結構中的這塊短板？筆者認為，可以嘗試從以下三個問題的思考與探討入手。

對于大多數教師來說，在具體的教育教學實踐中，或多或少都會有一些“個人心得”或是“實踐經驗”，可當教師想要分享這些“經驗”或是“心得”時，往往會用“我上次是這樣上這節課的……”“我遇到這件事是這樣處理的……”等類似方式來表達，習慣性地用“過程描述”來替代“經驗分享”，也就是將“經過”當成“經驗”。

教育寫作的根本目的是一種經驗的分享和傳播。經驗一定是針對“問題解決”的，在日常教育教學實踐中，能解決問題的實踐方法或思想才能成為“經驗”，在一個具體的教學過程或教育事件中，不同的人可以從不同角度去剖析和提煉其中的問題與經驗。因此，教育寫作的實質是呈現教育問題的發現、剖析和解決過程，需要教師講述“你發現了或者想解決的教育問題是什么？對于這個問題，你是怎么想的？在實踐中是怎么解決的？解決的方法有效嗎？原因在哪里？”這就需要教師用教育的意識和眼光來捕捉、聚焦教育教學情境中的具體問題。

首先，教師要喚醒自己的教育研究意識，學會觀察與積累。教育寫作離不開大量鮮活的教育生活素材，這些素材要靠教師平時的點滴積累。蘇霍姆林斯基曾在《我怎樣寫教育日記》一書中，鼓勵教師要將那些“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊猜想的每一個事實，你都把它記入記事簿里”。因此，教師要學會從日常紛繁的教育現象和事件中發現值得研究和分析的問題，并且及時記錄自己的感受與思考，由此不斷增強對教育教學問題的敏感性，提高洞察力和捕捉力。這樣教師才能善于從平淡中發現精彩，從平靜中看出“沖突”，才能“慧眼識問題”，在日常教育教學生活中敏銳地發現那些“值得寫的事”。

其次，教師要學會追問與思考，在教育實踐中不斷嘗試和創造。一方面，教師要學會尋找值得深究的“小問題”，追究經常困擾自己教育教學實踐的真問題，捕捉時代發展中的新問題，并且結合有關理論去思考教育教學現象中蘊涵的教育問題，然后以研究的狀態對已有的經驗進行“發酵”，從中梳理和提煉規律、方法、成果。另一方面，除了“有意識地發現”，教師還需要積極對日常教育教學實踐進行變革，不斷嘗試用新的行動去解決教育教學中的問題。在探索和變革中，教師會收獲不同尋常的教育教學經歷，而這些在變革中的體驗與思考，往往也更具有研究價值。

對于一線教師來說，教育寫作最困難之處是“理論闡述”和“經驗提升”，很多教師感覺難以跨越從經驗到理論的臺階，實現理論與實踐的融通，或者苦于“沒有理論”，無法對實踐經驗進行理性提升。具體表現在：明明有一個生動的教育故事，卻無法詮釋出故事背后的教育意義；明明上了一節激動人心的好課，可提起筆來卻不知從何說起；在實踐中發現了一些行之有效的教育教學方法，可是怎么證明這些方法是科學的，可以推而廣之呢？對教育教學的某一方面進行了深度的研究和探索，能不能形成體系，總結成規律性的“扎根理論”，形成自己的“一家之言”呢？

這些痛點一方面是由于教師專業閱讀與積累不夠，另一方面是源于教師的理論理解與運用能力有限。沒有基本的教育理論做支撐，沒有廣泛的相關知識積累，寫作時就會出現“有貨倒不出”“有理說不清”的狀態。因此，很多教師雖然有豐富的實踐經驗，卻無法打通從實踐到理論的“最后一公里”，通過總結和提煉實現新的發展，這在很多時候也成為制約教師專業發展的瓶頸。

首先，教師要學會建構自己的“文化工具箱”，實現理論與實踐的轉化與融通。理論的營養可以促進教師從日常實踐的瑣碎中抽離出來，去創造新的教育生活。當教師具備了豐富的理論知識底蘊，才能運用理論觀照問題，揭示、追問內隱于日常教育生活和行為背后的問題原因，從中“解讀”出內在的理論“意義”。這就要求教師要努力保持學習的狀態，對教育學、心理學、學科理論、哲學等科學文化知識都要盡可能廣地涉獵，如此才能讓自己具備深刻的理論洞察力，才能隨時拿出可用的理論來觀照實踐。

其次，教師要不斷提升思維能力。教育寫作是教師透過教育生活看清教學問題本質的過程，是對教育規律和經驗“發現”的過程，是深度理解和解讀實踐中的教育意蘊的過程，是一個將自己長期沉淀、孕育、提煉的教育經驗和思想“編織”為語言文字的過程。這個過程涉及精心選題、謀篇布局、準確表達等多種技巧與能力，但決定教育寫作水平高下的不僅是“寫作技巧”，更是作者認識水平和思維能力的高下，它考驗著教師是否有對教育問題的深刻理解、對教育現象的客觀分析和對教育實踐的理性思考。

例如：我國著名的情境教育學家李吉林老師盡管只是一位小學教師，卻在我國權威性的教育期刊《教育研究》上發表過13篇關于情境教育的相關研究論文。有專家說，這13篇論文就是李吉林老師研究情境教育的13級階梯，這些階梯幫助她從一個情境教育的實踐者走向了有理論、有實踐、會總結、善表達的情境教育學家。

寫作內容陳舊，缺乏深度和時代感，也是教師寫作中的一個突出問題。教師教育生活的核心要素基本不變，教育生活的內容和節奏也基本是穩定和規律的。很多教師在寫作時會發現，自己總結出來的教育經驗，別人已經寫過了；好不容易提煉出幾條教育教學規律，教科書或其他學者早就總結出來了，寫作時要想有創造性的發現和表達非常困難。這是不是就意味著教師沒有內容可寫，也很難寫出新意呢？

其實，一線教師的教育寫作，其主要目的并不是進行理論創新，更不能進行“想象性創新”，而是要通過發現和記錄自己教育教學生活中有意義、有價值的問題，深入理解和思考，進而改進教育教學實踐，升華自己的教育生命。因此，教育教學現場就是教師教育寫作的“源泉”。盡管教育教學的基本問題、基本規律、基本方式和實踐有其穩定性，但時代在前進，教育目標和要求在發展，兒童在變化，教育技術手段在更新，教學方式在改進……這就是教育寫作時代性與創新性的基石。教師只有在變與不變中進行嘗試，尋找突破，教育寫作才能具有深度和新意。例如：如何提高家庭作業布置的“含金量”、如何讓課堂變得有序和有趣、如何培養學生的良好品行等，這些基本教育問題是每一個時代、地域、學段的教師都要面對的問題，但在不同的時代和社會背景下會有不同的解決思路，就可以是教師研究和寫作的永恒主題。因此，對于一線教師來說，教育寫作的新意不在于搜尋到一個前無古人、后無來者的新命題或新領域，而是要結合時代的發展、教育教學理論的進展、當代學生的身心特點等具體情境，寫出自己獨特的理解和創造性的實踐。

例如：“補差”是每個教師在教學中都會面臨的問題。哪個教師的班上沒有幾個令人頭疼的“后進生”呢？如何幫助這些學生在原有基礎上有所發展？不同時代的教師會采用不同的方式。一位教師在學習了腦科學和神經科學的相關理論后，運用神經科學與腦科學的相關研究成果，為班級中不同類型的“后進生”設計了不同的補習方法，高效提升了這些學生的學業成績，使他們獲得了明顯的學業進展。基于這樣的實踐，我建議她可以撰寫《腦科學與神經科學理論觀照下的小學學習發展滯后生的轉化》一文，總結自己的經驗和做法，給今天的教師帶來更多新的啟發。

（編輯？謝？凡）