走向深度學習:“思考力課堂”的構建與實施策略①

劉明成

摘要中國教育科學研究院朝陽實驗學校通過建設“思考力課堂”，促進學生關鍵能力和核心素養培養的落地。“思考力課堂”的實施包含“明”“問”“思”“辯”“悟”“用”六個元素，注重課前預學，課中依單自學、分享合學、反思悟學、檢測固學，課后通過開放性學習活動拓展學習內容。

關鍵詞深度學習；思考力；預習單；學習單；高階思維能力

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）12-0039-03

“比知識更重要的是思維能力的培養、看問題的視角的養成，因此，從某種意義上來講課堂本質就是培養學生的思維。”[1]然而，當前我國中小學生思維能力的培養仍然比較薄弱，學生普遍存在缺乏獨立思想、缺乏深度思維、缺乏躬身行動、缺乏辨別分析能力等問題。基于培養學生面向未來的關鍵能力的時代要求，我校緊緊圍繞德智體美勞五育并舉、全面發展素質教育這一核心，積極開展“思考力課堂”建設，以問題為導向，創新教學組織形式，不斷優化教與學的方式，引導學生主動思、積極問、合作學、自主探，不斷提高學生的關鍵能力和核心素養。本文重點闡釋和分析“思考力課堂”的基本內涵、構成要素和教學流程。

所謂“思考力”，可以從思和考兩個方面去理解。思，一指會思維，二指有思想。考，一指考察，二指考辨。思考力的核心是有思想、會思考、有真知灼見，而這些關鍵能力的形成需要扎實的學識和豐富的實踐。在課堂教學中落實思考力的培養，需要教師把握學科知識體系，以問題為導向開展教學，激活學生的思維，引導學生學會思維方法，將所學進行應用和實踐。基于此，我校以“潤養會思考的卓越行動者”為育人目標，努力構建“思考力課堂”。

在“思考力課堂”中，教師將學生視為在人格上和權利上平等的教育主體，尊重學生的個體獨特性，讓學生在公正、陽光的環境中自由平等地成長。“思考力課堂”重視學生的獨立思考，特別注重學生的辯論與質疑，讓學生通過對問題的思考、辯論與質疑，不斷產生感悟，形成主張，從而使課堂充滿靈性。教師在進行教學設計時要明晰教學目標，明確課堂提出問題的具體要求，創造良好的學習環境，使學生在思考中學習、辯論中學習、感悟中學習、實踐應用中學習。

“思考力課堂”的實施包含“明”“問”“思”“辯”“悟”“用”六個元素，它們分別指向教學目標、問題設置、思考、辯論、感悟、應用等。

1. 明：明晰教學目標

在確定教學目標時，我們強調三個方面：首先，以課標為依據，以教材為參考，以學情為基礎，尋找學生“現在在哪里”與“要到哪里”之間的差距，確立明晰具體的教學目標；其次，強調目標要明晰、聚焦，便于問題的提出與設置，從而為課堂實施找到發力點；最后，目標的表述要準確，便于評價。如小學語文課標中，“掌握課文大意”作為一本教材的目標是可以的，但作為一節課的教學目標就不具體了，需要改成：學生能找出每個段落的中心句，概括出段落大意；能根據課文的順序將各個段落大意有機地聯系起來，加以陳述。

2. 問：合理設置問題

教師在課堂上要依據教學目標合理設置問題，讓學生明確問題的具體要求，以問題的提出與解決為主線來開展教學。設計問題要遵循四個原則：一是要圍繞教學目標尤其是重點與難點來設置問題；二是問題的提出要結合具體的情境，具有挑戰性，易于激發學生的學習積極性，激活學生的思維；三是設置的問題盡可能覆蓋全部知識點；四是所設置的問題要有邏輯關系且由易到難、環環相扣，并明確解決問題的時間、環節等具體任務要求。

3. 思：學生形成見解

倡導基于核心素養的課程與教學是新時代教育的訴求，這種訴求說到底就在于實現課堂教學的轉型—從“知識傳遞”轉向“知識建構”。[2]“思考力課堂”主張教師不直接給予學生知識，而是引導學生在探究知識形成的過程中獲取關鍵知識，提高能力，培養品格。因此，一堂課的展開要以問題的提出與解決為主線，讓學生獨立思考，尋找解決問題的途徑與方法，形成自己的獨到見解。在學生思考的過程中，“思考力課堂”特別重視為學生提供思考的工具和資源，搭建腳手架，以便在學生思維出現阻滯時開啟其思維，在學生思維處于淺層時將其引向深入，進行深度學習。

4. 辯：展開深刻討論

“思考力課堂”將“辯論”視為培養學生品行和深化學生思維能力的重要手段。“思考力課堂”之“辯”是在獨立思考的基礎上展開的。學生可以先在小組內發表自己的見解，展開小組內討論，也可在全班以個人或代表小組的方式表達觀點，展開辯論。不管哪種方式的辯論，我們都要求學生：一要注重表達自己的思維過程；二要敢于質疑他人的觀點，表達自己獨特的觀點；三要善于傾聽，提高尊重他人的修養及小組內溝通協調的能力和團隊意識。依據學生辯論情況，教師在關鍵點上要善于點撥引導和追問，向教學目標逼近。

5. 悟：總結提高認識

悟是學生在充分思考與辯論的基礎上，修正自己的見解，深化思維，形成自己的主張，促進思維產生飛躍的過程，是學生在學習知識、運用知識和創造知識的過程中產生的。由迷惑而明白，由模糊而清晰，是“悟”的本義。“思考力課堂”通過明、問、思、辯，達成學生對真、善、美的正確深刻認知，并最終形成“悟性”，即形成理解和分析事物本質的能力，實現對知識的真正掌握和理解，有效確定行動的方向和起點。

6. 用：開放性運用與實踐

開放性的運用與實踐有三個方面的意義：一是學生在課堂中形成的思維方式、溝通協調能力、團隊意識等能夠應用到生活和未來的工作學習中；二是通過應用加深學生對知識的理解，深化思維，尤其是通過運用開放性問題，引導學生的思維進入到綜合與運用、遷移與創造知識的高級階段，發展學生的高階思維能力；三是通過應用，評價學習目標的完成情況。

“思考力課堂”的教學流程包括課前、課中和課后三部分。其中，課前預學實現學生思維的初次建構，課中學習實現學生思維的再建構。課后拓展學習促進學生思維再提升。

1. 課前預學：借助“預習單”實現學生思維的初次建構

課前預習是一次獨自的探究之旅。面對教材中高度抽象概括的文字、公式、定理和法則，學生受認知基礎、預習方法、意志品質等因素的影響，其知識內化和思維建構都比較單薄和生硬。為此，我們開發“預習單”作為學生課前預習的有效工具，引導學生閱讀教材、自主探究、深度思考。“預習單”的設計以學科素養為導向，以知識為基礎，以問題為工具，以活動為載體，主要包括學習目標、核心問題、教師預設問題、學生自主生成未解決的問題及建構與已有知識的聯系。借助“預習單”，學生實現思維的初次建構。

2. 課中學習：借助“學習單”實現學生思維的再建構

在課中，我們特別強調借助“學習單”，學生依單自學，生生之間合作助學，實現分享合學、反思悟學、檢測固學。

首先，依“單”自學，形成見解。這是“思考力課堂”的關鍵。科學制定“學習單”要求教師依據對課標、教材、學生基礎的理解，確定精準的教學目標，抓住重難點提出問題，激活學生思維。問題設計要遵循前文提到的四個原則。為幫助學生實現依單自學，“學習單”應在核心問題下設計幾個具有內在一致性和邏輯性的關鍵問題，幫助學生形成關于學習內容的整體認識，認識到自身學習的基礎和問題，為深度學習做好準備。

其次，重思強辯，分享合學。“重思強辯”是分享合學的核心。“思考力課堂”將“辯論”視為培養學生品性和深化思維能力的重要手段，教師需要引導學生在形成獨立見解的基礎上展開深刻的辯論與質疑，實現分享合學。從教學時機看，只有在學生獨立探究遇到困難或者多種觀點并存需要辨別哪些觀點更合理時，教師才引導學生開展組內分享合學。從教學組織與管理看，小組進行分享合學時要有明確的分工，明確各自的任務和發言的順序，組內成員要能針對某些內容有序進行相互補充，最終形成一個比較成熟的結論，以利于在全班范圍內進行分享與交流。從教學時間看，教師要為組內分享合學留有比較充足的時間以保證學習效果，也可以根據巡視中的情況隨時調整時間。從教學的效果看，教師要在組內交流和全班交流的過程中明確學習或辯論內容的方向，將學生的思維引向全面與深刻，同時在交流的基礎上總結思考問題的方法。

再次，捕捉資源，反思“悟學”。反思“悟學”的關鍵在于學生能夠修正或深化自己的見解，產生頓悟，形成自己的主張。要引領學生實現反思悟學，需要教師具有較強的教育智慧。一般來說，這種教育智慧主要表現在兩個方面：一是在學生思維困頓時，教師能夠及時發現問題、快速做出判斷，分析問題的深層原因，幫助學生形成解決問題的策略；二是在學生出現思維的閃光點時，教師迅速捕捉到教育契機，抓住細節，指向學習的本質，進行必要的引導與追問，將學習引向深入，直至實現目標。

最后，精準檢測，鞏固所學。精準檢測是“思考力課堂”的質量保障。檢測內容的設置要針對教學目標提供量規，實現教學目標、教學過程與評價的一致。“思考力課堂”六元素之一的“用”，即通過設置開放性練習進行綜合運用，就是檢測學生已有的學習情況。開放性練習使得學生的思維不僅僅停留在記憶與模仿、一般理解與簡單運用層次，而是進一步達到深度理解與綜合運用，甚至達到思維的遷移與創造層次。

3. 課后拓學：依托開放性學習活動促進學生思維再提升

我們通過對“開放性學習活動”的活動內容、活動設計、評價方式與完成方式等方面進行改革和創新，促進學生在課后拓學中實現思維的再度提升。在內容方面，“思考力課堂”設置基礎與提高作業、必做與選做作業、特色與拓展作業，讓學生自主發現尚未完全掌握或解決的問題，主動分析自己的優勢與不足，參與設計適合自己的活動，培養自我認知能力和責任擔當意識。在活動設計方面，開放性學習活動對學習目標進行擴展和延伸。例如：在“The London Eye is on your right”一課結束后，教師結合我校常有國外友誼校師生來京游學這一實際情況，布置了“設計來京游學路線、錄視頻介紹路線、微信評選最佳視頻作品”這一任務，引導學生在鞏固語言的基礎上充分發散思維，進行遷移創新。

“思考力課堂”的私人訂制式開放性學習活動形式新穎有趣、注重探究過程，讓學生在解決生活中真實問題的過程中享受到深度思考、創新與創造帶給他們的獲得感，由此真正實現思維的再度提升、核心素養的全面發展。

參考文獻：

[1] 顧明遠.再論教育本質和教育價值觀[J].教育研究，2018，（5）.

[2] 鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

注釋：

① 本文系北京市教育科學“十三五”規劃課題“初中課堂開展深度學習的理論與實踐探究”（項目編號：CBDA17102）的階段性研究成果。