受助貧困大學生不公平感形成原因分析

黎軍 于亮

摘 要：高校的資助教育工作中，隨資助面的擴大，人數的增加，所面臨的問題也越越多，其中受助大學生的不公平感是一個需要高度關注的問題。通過調查分析研究，根據形成原因我們把受助學生不公平感形成的歸結為：繼承性、應答性、生成性不公平感。通過對形成原因的分析，為大學開展有針對性資助教育工作提供參考。

關鍵詞：受助貧困大學生；不公平感；原因

隨著社會的發展，當前大學生資助工作已經由原來因高校規模擴張帶來的困難學生人數的增加而進行的單一的學業資助改變為基于精準扶貧，全面解決人民生活困難幫助脫貧的綜合性資助。資助既是物質是幫扶，也體現為一種社會主義核心價值觀的傳遞。在資助中除解決生活動上的困難，還要關注資助過程中的一些具體的具有價值“意義”問題，其中受助學生的不公平感就是必須高度關注的問題。在進行資助課題相關的調查研究后，我們對受助大學生不公平感的形成原因進行探研與分析，為學校的資助教育工作提供參考。

在課題的深入調查研究中，根據形成原因我們把受助學生不公平感形成的歸結為：繼承性、應答性、生成性三種不公平感。

1 繼承性不公平感

繼承性不公平感是對過去學習生活中形成的不公平感的繼承。貧困受助大學生很多都是在高中與初中接受過資助，在資助時若有不公平待遇時，所形成的不公平感會延續至大學。不公平感不斷強化后固化到觀念層面時，很容易在新的受助過程激活。其產生原因與條件如下：

1.1刻板印象。形成先入主的認知，繼承首先是認知層面的延續。刻板印象將不以新資助行為為依據，而是用舊的觀念作為標準來進行評價。有一般的刻板印象，也有極少數內隱刻板印象。內隱的刻板印象給大學資助教育工作會帶來更多的附加工作。不公平刻板印象的形成主要因為初中與高中時期，學生對于資助這種社會化行為在認知上更多依賴于外在引導與成人的評價。學生成為貧困受助公平性評價的成人判斷代理。受多種社會因素影響，特別是對受助的家庭期待。受助生的家庭以公平的評價反饋為手段，期待在輿論上保持弱者的姿態，維持獲得更多資助的條件。家庭的影響是潛移默化的，持續時間較長，不公平感得以固化，形成刻板印象。

1.2情境的相似性。高中的刻板印象相對于成年人有著“條件性”的特征，即情境性，具有很強的分化性。成人的刻板印象則是泛化的。高中生進入大學之后，在生活與學習環境上有很大的差異性，對新環境的認知也會受到諸多因素影響。新的環境也讓學生產生了新的期待，對大學的認知受到暈輪效應影響很大，舊認知與觀念會處于抑制狀態，認知結構中生成新的觀念代換了原有經驗。不公平感的產生必須有外在誘導因素激活，最容易讓原有的觀念激活的因素就是情境。情境的誘導作用取決于兩種情境的相似性。在資助情境中，關鍵要素是學生可感知的評價情境，也是學生直接參與的評價過程，具有深刻的情緒特征。

1.3認知上的合理解釋。刻板是以負面的形態存在，心理的自我防御機制為避免焦慮的形成，需要一個合理的解釋以維持客觀上的不合理。這存在兩各情況，一種是受助大學生人本身意識到刻板印象的存在，通過合理解釋以達到心理上的平衡。另一種沒能意識到刻板印象心理的存在，也是就內隱刻板印象，解釋則是在評價之后。合理解釋使刻板印象在個人價值評價體系得以合理存在。

2 應答性不公平感

應答性不公平感指的是在資助的過程，對于資助中既定的結果形成的不公平評價的體驗。這種不公平性具有獨立性，與發生的事實直接相關，也是一種常態化的感知。學生對于資助過程的認知總是以個人利益為基點去評判一定的客觀事實，形成的不公平的判斷。資助工作人員應以人為本的視角評價其行為，而不是從政策的視角進行評價。單一的不公平性評價形成，其不公平感會隨著事實的改變而改變，是可以調整的。然而，如果不及時干預，就會形成一種習慣性應答反應，是一種“為反對而反對”的不公平感。

2.1原有的期待與獲得。應答性不公平感形成的前提是對資助的期待，當獲得與期待居于個體判定合理的區間時，就會產生公平的理解，相反，則有不公平的內心體驗。期待與獲得的反差是應答性不公感的產生的直接原因。要說明的是，期待是一種主觀預期，與原有認知相關，是對于資助中的規則的理解，包括政策與評定過程的合理性。期待的形成不是對政策執行中以個人利益為中心的變更要求，而只是希望在政策范圍內的利益最大化。也正是源于這一利益最大化，在對政策的理解上會有模糊區，這一模糊區就是期待與獲得的差值。當模糊區越大，產生的不公平感的概率性越高。

2.2對比。對比是受助個體之間的對比，“沒有對比就沒有傷害”。對比是不可避免的，但不公平感的形成不是單純的對比而形成。對比中，參照系是最重要的，心理的落差主要原因還是對參照系的不當選擇。對于參照的選擇，受助學生不刻意趨向于選擇自己有利的參照系，是趨于理性的，資助管理面對這一問題時不能從結果去逆推。參照系選擇的問題在于對于貧困標準本身的確定。貧困評定本身是客觀，標準是統一的，那是基于一定地域范圍。當不同地域的學生集中同一評價體系時，最會出現貧困中的貧困。會出現理解意義上的不同質貧困。當在資助評定中附加其他條件之后，理論上相同條件的受助者所獲得的資助就會有很大差距。而理論上相同條件是被選定為參照的，因而對比是形成應答性不公平感的最為“合理”原因。

2.3情緒綁定。與需求不一致的結果都會產生負情緒。綁定是情緒和形成不公平評價結果具有顯著正相關關系，形成對應關系，對應關系固定形成應答反應環。一旦其綁定成為應答鏈中一環時，就具有啟動作用。即在關聯的負面情緒的引導下會影響造成不客觀的偏執評判；情緒綁定對應特定的行為，有明確的分化，有具體的行為表達，所以應答性不公平感的消退也體現為行為的控制。對引發不公平心理的行為的控制，特別是評價行為，就可以實現情緒上的解綁。因為內在體驗是需要一定的認知與行為為載體。

3 生成性不公平感

新的環境，新的需要，認知結構上的調整，都使得學生進入大學后在觀念在有新的生成。生成性不公平感的基本特征是由內自外，關聯觀念層的內在體驗。它是資助工作中要重點預防的問題。資助本身不但是物質上的幫扶，同時在價值觀念上伴隨同樣的影響，倡導與社會同步的積極的價值取向與導向。生成性的不公平感本身是對資助工作的一種個體上的內在評價，其目標與資助在育人的目標相背。因此，在資助工作要有預見性預備相應應對策略，一是盡可能減少這一情況的產生；二是控制相應負面影響。

3.1相近泛化。生成是一種需要，也是一種個體對環境適應，生成是必然的。在生成當中有積極的響應，也有消極的趨向，這也是不可避免的。從管理角度而言，生成中不可控的因素是資助體系管控系統外的要素。當體系外的一些條件促使了一些負面的觀念意識與評價的形成之后，會有逐漸泛化的趨勢。資助體系是學工工作體系中的一部分，很多學校都是這樣的管理體系。學工體系面臨的學生問題較多，處于矛盾之中是一種常態。這并不是管理上問題，而工作性質決定。學工工作必須在解決矛盾中提升服務與管理的水平。學工體系諸多關聯使得學生在新環境中生成的一些負面，并在這一機制中得以更快地泛化。

3.2突發事件誘導。資助中的突發事件對人心理的沖擊作用不僅是作用力大，而且因為人缺少預期的準備，會形成較大的負面心理效應，對人深層觀念與意識產生深刻影響，會誘導一些價值判斷的重組，生成新觀念。資助中的突發事件主要集中于兩類，一類是突發的事件讓學生陷入生活困境，在學生期待合理的幫助時，因資助政策或其他人為的原因（不違反政策）而不可以提供資助的事件；另一類資助本身非主觀的故意，讓學生失去應有的受助機會，對學生本身影響特別大的事件；還有一類是制度、管理上出現的資助腐敗；突發事件的產生會使學生從內部生成不公平的判斷，形成不公平感。

3.3環境影響。環境影響是一種綜合性的影響，其作用是潛移默化，同樣也是不可抗拒。顯然，我們不是證論學生處于一個不公平待遇的環境中，因不公平環境的影響使得學生獲得了不公平觀念與內在體驗。而要從另一個視角去關注是我們缺少一種積極主動的引導，或者說我們創設的條件不夠充分，讓學生沒有充分感知資助政策本身的公平與正義的價值。在一種“有得”的環境中，不自然的就人有感知到“失”。這種“失”并不是因為學生自己“失去”，而看到別人的“得到”。不公平感的就會生成，在環境的作用后根植心里。從資助管理的角度而，資助工作應有特別的宣傳保障，讓資助在一個良好的輿論氛圍中生長更多的積極的正能量，避免資助環境被物質化，所有的評判標準被歸結為物質上的得與失。

針對上述情況，資助工作必須開展針對性的教育活動，盡可能消除受助學生的不公平感，營造一個良好資助氛圍，有利于各方面工作的順利開展。

基金項目：廣西教育科學“十二五”規劃2015年度廣西學生資助研究專項課題《高校資助新常態下的學生公平意識教育的探索與研究》（2015ZZ014）

參考文獻

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