綱舉目張

曾寶俊

在科學課教學中，如何讓學生真正地開展有積極思維參與的探究活動，而不是走過場，或形似而神非的所謂探究活動？我以為，科學教師在備課的時候，必須綱舉目張，抓住核心概念，設計主活動，明晰課堂教學目標。

“綱舉目張”并不是三十六計中的原計，而是根據課堂實際需要新增的一計。這里所說的三十六計，是在課堂上運用一定的教學策略來設計課堂、規劃流程或指導探究、組織活動。在實際教學中，如果能抓住課堂主活動，厘清主活動的教學目標，可以讓課堂結構和進程清清楚楚。

“綱舉目張”這個詞出自東漢鄭玄的《詩譜序》：“此詩之大綱也。舉一綱而萬目張；解一卷而眾篇明?！边@里的綱原指漁網上的總繩，舉是提起的意思。也就是說，把大繩子提起來，一個個網眼就會張開。比喻抓住事物的關鍵，帶動其他環節。那么，我們在課堂中如何綱舉目張，抓住科學探究的關鍵呢？

一

在設計和組織科學探究活動過程時，許多教師往往困惑：如何確立合適的目標？如果目標不清楚，科學活動就如同失去了靈魂。

如果讓教師說說科學探究的活動目標，相信多數都能夠說出“科學知識”“科學方法”“科學態度、情感與價值觀”等術語。但是，仔細分析目前科學教育實踐中目標的描述，我們會發現，許多教師對此并沒有深入理解，在對具體活動目標定位時，仍然存在不少問題，主要表現有：

1.目標空泛

如《傳聲筒》一課的教學，教師確定的教學目標是：通過操作，讓學生感知空心的傳聲筒傳出的聲音清晰、響亮，實心的傳聲筒傳出的聲音模糊、不響亮；激發他們的求知欲、好奇心。我們不難發現，教師在確定活動目標時，沒有對寬泛的概念進行具體闡述和理解，諸如“培養孩子探究的興趣”“讓孩子樂于探究”“培養孩子的科學態度和情感”等，這樣的描述在科學活動的目標中非常普遍。然而，這樣的目標太寬泛，教師自己都不太清楚究竟要讓孩子在這樣的科學活動中獲得什么。

2.只注重知識獲得

對活動內容把握比較清楚的教師，通常能夠在目標中明確地將科學探究活動中知識層面的目標表述出來。例如，一位教師確定的“顏色變變變”的活動目標是：通過動手操作，使小學生知道三原色中任何兩種顏色相混合都會產生一種新的顏色；培養小學生辨別顏色的能力與判斷能力。這位教師顯然比較清楚在知識層面要讓孩子通過活動達到什么目標，但是，能力目標描述得并不準確。對于在這樣的活動中究竟可以培養孩子什么樣的能力、態度、情感及價值觀等，教師仍舊不明確，在目標中沒有體現。在這樣的目標定位下，其實際的科學活動只是以學生獲得科學知識為主線展開，能力、情感、態度及價值觀等在活動中無法得到關注。

3.對核心概念缺乏理解

在小學科學教育實踐中，教師常常將開展的活動定位為科學探究活動，但在活動設計上，卻沒有一個可以探究的知識或者科學概念。例如，有一個“水果電池”活動，教師將其作為科學探究活動來設計，目標定位是：積極參與探究活動，感受探究的過程和方法，體驗探究的樂趣；愿意與老師、同伴說出自己的想法；通過動手操作，知道水果電池有電。表面看，教師在探究活動的目標表述上比較具體，沒有太大問題，但是深入分析就會發現，這個活動并沒有一個值得去探究的科學核心概念?！八姵赜须姟辈皇且粋€科學概念，如果失去了一個值得探究的科學核心概念，探究活動就失去了意義和價值。這樣的活動，也按照提出問題、猜想與記錄、操作、得出結論的程序來進行，顯然是比較牽強的。

4.一次活動包含多個科學核心概念

還有一些教師在設定科學活動目標時，往往在一次活動中包含了多個科學核心概念。很多教師認為，探究活動就是學生想探究什么就探究什么，只要是跟某個事物有關的概念都可以探究，并不對某一個主題下所包含的概念作分析，也不明確概念之間的邏輯關系，因此，在目標的呈現上就可能包含多個科學核心概念。

如在一次探究磁鐵的活動中，教師的目標定位是“通過探究發現磁鐵的特性”，這就是一個包含多個核心科學概念的目標界定。由于并沒有明確磁鐵的特性是什么，在一次探究活動中，可能會涉及磁鐵的很多特性，比如“磁鐵能吸引一些物品”“不同的磁鐵有不同的磁力”“磁鐵能隔著一些材料吸引物質”“磁鐵的兩端磁力最強”，等等。如果在一個活動中，所有這些概念都涉及，可能導致學生的探究不充分，無法引導他們探究得出一個明確的科學概念。

這些問題說明，科學教育改革所倡導的一些理念，許多教師還不能很準確地把握，對于科學探究的意義和價值沒有深刻的理解，對于科學探究所要求的具體能力和方法認識不夠。也就是說，對于為什么要進行科學探究、什么樣的內容值得進行科學探究、怎么探究，教師并不是很清楚。表現在目標定位上只關注出現“科學探究”的字眼，流于空泛、模糊。

這些問題也反映出教師自身科學素養方面存在的問題。一些教師自身缺乏對科學的認識和理解，缺乏相應的科學背景知識、科學方法、科學技能以及對科學的觀念，是造成上述問題的根本原因。教師如果不清楚所開展活動中包含的科學核心概念，就很難在活動目標上有清楚地把握；教師如果從來沒有做過實驗，沒有進行過探究活動，對科學的過程和方法也所知甚少，就很難在目標定位中對活動所能包含的方法和能力有所考慮；教師如果對科學缺乏認識和理解，就很難挖掘活動所包含的科學態度、情感和價值觀的意義。

二

在小學科學教育活動目標定位上，需要把握以下幾個問題：

1.科學教育的目標是一個有機的整體

科學教育目標是多元化的，是相互緊密聯系的整體。教師要從所確定的探究內容的角度，綜合分析其所需要的能力，分析其中可以培養的態度、情感和價值觀。在確定目標時，應該著眼于幫助小學生形成對科學的理解，即通過探究活動，使學生在理解一個科學事實或者概念的基礎上，進一步理解“科學是什么”。而科學的過程與方法，態度、情感和價值觀都是包含在對科學的一種理解之中。然后，再將“對科學的理解”進行分解，目標定位才更準確。當然，這需要教師具有相應的科學觀，教師首先要了解“科學是什么”，了解科學的特征和方法，才能夠在目標定位上使科學方法、科學情感、態度和價值觀落到實處。

2.更深刻、更全面地理解和把握科學探究

《美國國家科學教育標準》將科學探究定義為：科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得證據和提出種種解釋的多種不同途徑。把科學探究引入科學教育領域，指的就是小學生獲取科學知識、領悟科學觀念、掌握科學家研究自然所用方法而進行的學習活動。

為什么要強調科學探究？是由于科學探究是科學的根本模式，科學的特性決定了科學探究的地位和價值。對于科學探究，可以從幾個方面來認識：

第一，科學探究的對象是自然界，是對自然現象或問題的一種調查和研究。通過科學探究，個體發現和揭示客觀事物的本質及其相互關系，掌握自然發展的規律。因此，科學教育的范疇是自然科學，這就是為什么我們說“認識民族”“認識家鄉”等不是科學活動。

第二，科學探究要經歷一定的活動程序或階段。盡管研究問題的方式、途徑和手段不同，也沒有絕對統一的模式，但是無論是哪類科學研究，從發現問題到解決問題，都要經過一些類似的活動過程，如形成問題、建立假設、制訂研究方案、檢驗假設、得出結論等。因此，在當前的小學科學教育活動中，在目標上應該考慮如何使學生對科學探究所需要的過程有所認識。這些階段和過程的每一個步驟都有它自身的價值和意義，應該從這個層面上去思考如何能在目標上有所體現。

第三，在科學探究中，為了發現和認識自然現象或事物的特征，揭示自然的發展規律，個體要運用一系列科學方法，如觀察、比較、分類、測量、假設、實驗等，以獲得對自然世界的理解。因此，科學方法是科學探究的靈魂。教師在確定一個科學活動的目標時，應該對活動內容所包含的方法進行挖掘，確定與內容相對應的方法目標。

從這個意義來說，在科學教育的目標定位中，應該避免簡單的動手操作。小學生科學學習的過程應該是一種能動的過程，能動的過程指的是身體和大腦的共同活動。光是動手活動還不夠，還必須有動腦的活動。這就要求教師在目標定位上，應該考慮要有一個明確的可以引發小學生探究的問題，要關注在科學探究的過程中搜集證據的方法、對證據的解釋，以及學生之間充分的合作與交流等。

三

在小學科學課教學中，要明確科學事實和科學核心概念在科學教育目標中的地位?？茖W教育目標沒有將科學知識放在第一位，絕對不是說科學知識不重要，也不是說科學教育活動中可以沒有科學事實或科學概念。

小學階段的科學教育目標定位是：通過一系列探究活動，引導學生在經驗上、概念上、觀念上，為將來的科學學習和生活打下基礎。因此，科學知識在科學教育目標中具有重要地位。

需要注意的是，如果是科學探究活動，在目標中應該明確，要選擇那些能夠作為探究的知識。反映自然現象或事物本質特征以及事物之間關系的核心科學概念，在科學探究活動中具有重要意義和價值。

有了科學核心概念，意味著小學生科學探究的內容是明確的，探究過程要圍繞某一個概念而展開。有了要探究的內容，探究的過程才有意義。否則，提出假設、進行實驗、組織討論等過程就失去了意義。以某一個科學概念為基礎，才可能使學生通過探究，理解科學概念，理解科學的過程，理解科學的本質，掌握對科學進行探究所必要的技能，形成運用技能和秉持科學態度的習慣。

教學設計需要有核心的而非雜亂的探究目標，明確通過探究要提高學生的某一認識，建構某一概念，解決某一問題，培養他們的行為習慣和情感。目標雜亂會影響核心目標的達成，使探究活動表面化。探究活動環節要清晰，要有層次性，要根據思考的價值和落實的方案選擇代表性的活動。如《空氣的熱脹冷縮》一課中的“瓶中噴泉”實驗，用兩個帶玻璃管的燒瓶，可以很明顯地比較出空氣的熱脹冷縮程度，人們可以利用這種原理制造“噴泉”現象，這些探究完全達成了目標，不需要再做其他實驗了。我們在教學設計時，要盡量挖掘每塊內容的價值，取消那些沒有意義或起干擾作用或脫離學生已有知識的活動，使學生的探究活動更為集中，更具意義和價值。

教學目標不是教師隨心所欲設定的，不是教案上裝點門面的擺設，也不是課堂教學可有可無的點綴，而是“一切教育現象、教育過程得以形成的最高基準點”。

在教學實踐中，重教法而輕目標的現象屢有發生。我調研了多名教師撰寫的教案，并提取教學目標作為研究對象，歸納來看，教師對于教學目標的表述主要有以下問題：

目標定位過高，或有所偏差，或不盡合理；

目標表述籠統，不明確，不具體；

強調德育目標而忽視情感目標的設定；

錯將教學內容當作教學目標；

沒有將學生作為表述目標的主體，沒有將預期的教學結果作為表述的內容；

目標的設定隨意性大，有的教師甚至習慣照抄教學參考資料上的教學要求。

對教學目標理解和執行上的偏差，是導致教學效果不佳，以及一些公開課“失敗”的主要因素。能夠規范地表述教學目標，既是教師應具備的基本技能，又是保證課堂優質高效的前提。怎樣才能規范地表述教學目標呢？

四

確立規范的科學課堂教學目標要注意以下幾個方面：

1.從學生的角度進行表述，表述要明確

表述教學目標是指用書面語言明確指出課堂教學中學生具體的學習結果，即對某一教學事件結束時對學生確定的學習行為做出具體說明。這種教學目標的表述方式就是具體行為目標，它具有可操作、可觀察和可測量的特點，能夠避免課堂教學行為的盲目性和隨意性。

很多教師在表述教學目標時，往往描述的是教師的行為，而不是預期的學習結果。特別是在制訂情感、態度和價值觀的目標時，應避免從教師“教”的角度來敘述（諸如用“培養”“教育”之類的詞語），因為這是教師要去做的，只是做了“培養”的工作。可采用課程標準中的有關詞匯，如“領悟到、意識到、感受到……”。這樣描述教學目標，教師在教學時會更加明確努力的方向，隨機調控教學過程，發揮教學目標對教學過程、方法的導向作用。

用學習目標置換和修訂教學目標。這種置換和修訂能有效突出學生的主體地位，符合備課的“預設”性質。學習目標是對學生通過教學以后應該達到的行為狀態（變化）的一種明確而具體的表述，操作時要注意兩點：首先，“學生通過教學以后應該達到的行為狀態”是指學生的學習結果，并沒有規定教師在教學過程中應該做些什么；其次，“明確而具體的表述”應達到可以觀察和測量的程度，盡量避免使用含糊不清或不切實際的語言。下面針對兩例不當的教學目標進行問題分析：

例1：《聲音的傳播》教學目標設計：

①能根據現有材料對耳的構造和作用提出假設；

②知道耳的構造以及各部分的作用；

③培養關愛聾啞人，教育學生對殘疾人產生同情心。

例2：《觀察》教學目標設計：

①學習常用觀察方法，理解觀察器官的作用；

②整體感知周圍的世界；

③了解自身感覺器官的特征。

例1中，第三條目標的行為主體是教師，不是學生，只表明了教師的教育意圖，而不是對“學生通過教學應該達到的行為狀態”的表述。

例2中，在闡述目標時，使用的是籠統的語言，“整體感知周圍的世界”中的“整體”可能是指：能用自己的感覺器官描述周圍的世界；能運用簡單的工具觀察某一具體的事物，能正確地使用詞匯來描述自己的感受?！罢w感知周圍的世界”，怎樣才算是“整體感知”，怎樣將“整體感知”與“部分感知”區別開來？“了解自身感覺器官的特征”，如何知道學生是否真的了解？這些都是模糊不清、無法測定的問題，難以在課堂教學中落實。

教學目標的表述規范明確，有利于課堂落實、課后檢測；用語明確，易于把握，有利于切實提高教學質量。否則，只能流于形式，導致課堂的隨意性、盲目性。

2.用完整的句式描述，要有可操作性

表述規范、明確的具體行為目標應該包含行為主體、行為動詞、行為對象、行為情境、行為標準，通常把它們叫作具體行為目標的五個要素。一個規范而完整的行為目標的陳述如下：學生（行為主體）在經歷什么情境后（行為情境：經歷、參加、嘗試）發生的變化（找出行為動詞：理解、知道、能夠、會……）。

（1）行為主體

行為主體是指實現教學目標時學習行為的執行者，執行者是學生而不是教師，因為學生的學習行為才是具體行為目標陳述的內容。許多教參中的目標陳述通常表現為“教給學生……”或“培養學生……”的范式，其實這種陳述方式描述的是教師的行為，但教師并不是學習行為的執行者，而是教學行為的實施者。規范的行為目標的開頭應該是“學生……”的模式，在具體表述教學目標時，由于行為主體必須是學生，表述時一般會省略行為主體。

（2）行為動詞

行為動詞用來描述學生在實現教學目標時的確定行為，它可以分為含義明確的動詞和含義含糊的動詞兩種。含義明確的動詞有經歷、參加、嘗試等，具有可操作、可觀察、可檢測的特點；含義含糊的動詞有知道、了解、欣賞、喜歡等，較前者難于操作和評價。為了有效提高教學目標的客觀性和可操作性，應當盡可能選用那些意義明確、易于觀察的行為動詞，避免使用“懂得”“了解”等難以觀察的行為動詞。

（3）行為對象

行為對象是指確定的學習行為所涉及的內容，相當于行為動詞的賓語，主要具體說明教學過程中學生確定的學習事件，如“發現物體在發聲時會振動”。

（4）行為情境

行為情境指影響學生產生學習結果的特定限制或范圍，主要說明學生在何種情境下完成指定的學習行為，如經歷什么活動、討論什么問題、參與什么研究等。

（5）行為標準

行為標準指學生對教學目標所達到的最低表現水準，標準的說明可以定量或定性，也可以兩者都有。行為標準通常可以采用三種方式，一是用完成行為的時間來衡量行為的質量，如“十分鐘內完成”；二是用完成行為的準確率來衡量行為的質量，如“完全無誤”；三是用完成行為的成功率來衡量行為的質量，如“80%的學生”。

蘇州大學實驗學校（215133）