“做思共生”科學課堂的核心

顧長明

“做思共生”既是一種教學理念，也是一個實踐目標。“做思共生”科學課堂以實踐育人理論為指導，注重對科學教學理論的演繹和對課堂實踐的歸納總結，突出知覺目標、體悟學習、動作思維、具身經驗和做思融合等核心要旨。

注重知覺目標

知覺是解釋外界客體和事件產生的感覺信息的加工過程，是對現實的感性反映，具有整體性、恒常性、意義性和選擇性的特征。目標是課程的精神統領和行動指南，是教學設計與實施的思維線索。經歷、體驗、探索是對“做科學”行為目標的生動刻畫，與知覺目標具有內部關系的一致性。“做科學”突出做、視、說、用的知覺特征，用感知、感受、感悟、領悟等感官類動詞刻畫知覺目標，為后續思維的產生提供了“孵化器”和“腳手架”。

“做思共生”科學課堂的本質是通過身體“做科學”的行為獲得對新概念、新原理和新方法的領悟與理解，因此，這樣可以很好地找準讓科學學習真正發生的“道”。

倡導體悟學習

體悟即有所體察而領悟，指人們在身臨其境的體驗氛圍中，對學習內容實現內化的認知狀態。“體”是一種感性、一種實踐，指向經歷知識的發生與發展。“悟”是對本真的把握，對境界的關注，對意義的呈現，是在現實之外的一個全新領域。

從認知方式看，體悟是理性認識與非理性認識相統一的過程。體悟過程是借助理性認知方式，在積累了一定主體性知識與理性情意圖式的基礎上，通過思辨、體驗和直覺形成主體個性化人文精神的過程。這一過程是不斷整合學習者理性情意圖式、經驗性情意圖式與主體性情意結構，并最終形成同質一體化人文精神的過程。

體悟學習不僅注重親歷性、個體性和自主性，而且注重學習的反思性、內省性和頓悟性。體悟學習體現了學習的本真樣態：既在場，又離場；既有主動性，又有受動性；既指向形而下，又指向形而上。它聯結著個體過去的經驗、當下的經驗和未來的經驗，是知、情、意、行的契合點，它溝通著行動與思維、實踐與理論。

彰顯動作思維

從認識發生來看，直觀、形象、具體的認識是人類認識過程的起點，兒童的認識尤其如此。思維是認識過程的核心要素，是個體對其意識中的影像資料進行有目的的加工的操作活動。根據思維活動所憑借的意識影像資料的不同，可分為動作思維、具象思維、形象思維和抽象思維。動作思維是其他思維形式演替的基礎，是加工動作、感知覺以解決問題的思維形式，往往伴隨著直觀、具體的動作而進行思維，是以具體感知覺為媒介的思維形式。

動作思維有兩個發展方向，一是逐漸讓位于兒童期的具體形象思維；二是向高層次的具象思維邁進，這符合動作思維內在的、欲主觀駕馭物象變化活動的發展趨勢。第二個發展方向的實現對具象思維形式的確立至關重要，只有實現了較高層次的具象思維，才能按思維目的的要求對物象進行主觀變革。

德國生物學家海克爾的重演論認為，個體的發生就是種系發生的短暫而迅速的歷史重演。兒童思維是通過濃縮的方式，在個體中再現思維的進化過程。從某種意義上講，兒童思維是原始思維的歷史重演。動作思維向具象思維、形象思維的演替機制，為動手與動腦互動機理、轉化動因、圖式生成奠定了基礎，為“做”與“思”相處、相融、相生提供了可能的現實路徑。

激活具身經驗

“具身認知”主張認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成的，這強調了人的身體在認知過程中起到了不可替代的作用。有研究表明：身體的物理屬性對認知的內容具有直接的作用，這種作用不僅體現在現實物質概念上，同樣也體現在抽象的理性概念上。當然，抽象概念的獲得與保持不完全依賴于身體的具身經驗，這也是科學活動需要在“做”與“思”的過程中逐步積累的邏輯依據。這里的“做”突出了“現實物質概念”的本體特征，而“思”則側重突出“理性概念”的特征，從而形成“做科學—理解科學—具身經驗”的學習過程。

經典學習心理學認為，大腦的學習方式主要分為觀察學習和聯想學習。從“做思共生”的角度來看，可以把觀察學習看作是“做”科學的邏輯手段，把聯想學習看作是“思”科學的邏輯路徑。觀察學習始于現實經驗，終于重組經驗，對行為模仿、社會技能習得、文化傳播以及價值觀形成起到關鍵作用。聯想學習始于定向經驗，終于素養經驗，對記憶、情緒、習慣以及獎懲系統的形成至關重要。

促進做思融合

“做思共生”的科學課堂要強化“做”與“思”的融合，讓“做”指向思維的核心區間，著眼于思路的打開與思維的碰撞。做思融合需要在三處著力：

一是“做”在思維的瓶頸處。小學生思維產生瓶頸的主要原因是知識不夠用，遇到難題轉不過彎，或認識不到位。當學生思維遇到瓶頸時，不拔苗助長，不以少數人的思維替代全班學生的思維，而是讓學生試一試，在動手操作中感悟方法、掌握技巧。

二是“做”在思維缺失處。學生獲得知識的最佳途徑是由自己去發現，因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。而科學教材中有很多內容，若著眼當下，看似簡單明了；若著眼長遠，卻具有舉足輕重的作用。這樣的內容恰恰能夠攪動學生的思維，有效的“做”讓思維趨向有序性和深刻性。通過“做”讓學生的思維經歷從具體到抽象、從直覺到邏輯的過程，使學生體會科學發展的過程，讓“做”的價值得以體現。

三是“做”在思維的抽象處。對于思維正處于動作思維、形象思維向抽象思維過渡的小學生來說，其抽象思維需要在感性材料的支持下才能進行，學生通過具體操作實物、模型、教具、學具等直觀材料，獲得學習新知所需要的具體經驗，通過思維活動來形成對概念的理解，這樣所獲得的知識才是全面的、清晰的、牢固的。

江蘇省連云港市教育局教研室（222000）