文本解讀，需要一種“合理游走”

摘要：文本解讀存在著作者中心、文本中心、讀者中心等三種解讀方式。這三種方式各有優點和不足，且又相互對立和矛盾。文本解讀最合理的方式，是圍繞文本這個核心，根據文本的不同特點，結合作者的實際經歷或時代背景，深入理解，理性辨析，靈活取舍，實現在作者、文本、讀者之間的“合理游走”。

關鍵詞：文本解讀作者中心文本中心讀者中心

近些年來，受西方文學批評理論的影響，語文教學中的文本解讀逐漸產生了注重探究作者創作意圖的“作者中心”、注重分析文本語言結構的“文本中心”和注重讀者接受的“讀者中心”的解讀方式。這三種方式，源于西方一個世紀以來的三種主要文學批評理論。受西方學術界長期“二元對立”思維方式影響，這三種理論自成體系，相互排斥。這些獨立的批評理論傳入國內并進入語文教學領域后，很快形成了三種解讀思想并存的情況。然而，三種解讀思想的并存也給語文教師帶來了普遍的困惑：面對具體的文本，到底選用哪種解讀方式更加合理？如何在三者之中進行選擇、取舍？

一、三種文本解讀方式，各有優勢和不足

（一）“作者中心”解讀方式的優勢和不足

“作者中心”批評方式是二十世紀二三十年代以前西方文學批評一直沿用的批評方式。該理論認為，文學批評應該從“作者”角度出發，關注文本和作者之間的密切關系，把文本看成作者的影子，文本闡釋的目的就是要挖掘作者的創作意圖。因此，“作者中心”解讀方式非常重視作者的生平、經歷、思想觀念等對作品的影響，重視作家所生活的時代、環境等與作品之間的緊密關聯，努力從中尋找線索和依據來解讀文本。

的確，在批評者想象中，文學作品是作家心靈的投射，是對社會生活的反映，所以作品必然與作家本人的思想、經歷和時代生活密切相關，這應該毫無疑義。因此，“以意逆志”“知人論世”應該順理成章，這也是我國文本闡釋一直使用的非常重要的一把鑰匙，即使在今天的文本解讀中仍然屢見不鮮。比如杜甫的《兵車行》，教學時必須弄清楚當時唐王朝不斷擴邊窮兵黷武，對西北、西南少數民族發動戰爭的這段史實。特別是天寶十年（751年）四月，劍南節度使鮮于仲通征伐南詔大敗，損兵六萬，楊國忠為掩蓋真相，企圖募兵補充兵員。百姓不愿，他就下令捕人從軍，制造出許多人間慘劇。《兵車行》就是杜甫在咸陽橋附近目睹了唐軍出發時的凄慘情景后寫的。只有掌握了這一史實，才能對詩文開頭所描寫的“車轔轔，馬蕭蕭，行人弓箭各在腰。爺娘妻子走相送，塵埃不見咸陽橋。牽衣頓足攔道哭，哭聲直上干云霄”所展示的妻離子散、生離死別的情景，產生情感上的共鳴。否則，學生都認為入伍參軍、保家衛國是一件非常光榮的事情，無法理解詩中的百姓為何如此拒絕、悲痛。

但是，文學創作本身的復雜性決定了“作者中心”解讀方式并非屢試不爽。實際閱讀中的解讀情況要比這復雜得多。

首先，有很多作品的作者意圖因作者去世，或者沒有明說，或者未留下資料等很難尋覓，如莫泊桑的《項鏈》。其次，即使有的作者在寫作時確立了寫作意圖，但寫成的作品未必就符合原先的意圖。作家莫言在被問及寫小說時有沒有意圖時就這樣回答： “有。大多數時候有，但有時候不那么清楚，但更多的時候是我本來是這樣想的，結果寫出來以后不是我想的那個樣子，寫作過程中有許多我自己也料想不到的變化，特別是有時候意圖不那么清晰，也有時候寫出來不是我原先想的那個樣子。”轉引自：張江，哈派姆.多元闡釋須以文本“自在性”為依據——張江與哈派姆關于文藝理論的對話[J].文藝爭鳴，2016（2）。此時，作者意圖又怎么能作為解讀文本的切入點？有時候，作品面世后讀者的解讀情況會大大出乎作者的預料。諶容的《人到中年》就是這樣。小說發表后產生了很大的反響，批評家從這個作品中挖掘出了很多深刻的思想。諶容后來曾經表示，她寫這部作品時，只是想到中年人活得不容易，想表現中年人的“累”，然而作品中的生活與形象的內涵顯然不止這些：造成陸文婷“累”的醫療體制，產生馬列主義老太太秦波的社會土壤，顯然都不是“累”所能夠概括的。《人到中年》的作者意圖實際上只反映了小說形象內涵中較少而且不是最重要的一個部分。

馬爾克斯的《百年孤獨》的創作也是如此。他寫這篇小說，原來表現的是“對自己童年世界的詩意再現”。可是批評家卻從他的作品中“發現了對人類歷史的影射和譬喻”，對此，馬爾克斯非常憤怒，他說：“不，我只想給我的童年世界一個詩的再現。……給童年時期以某種方式觸動了我的一切經驗以一種完整的文學歸宿。”他甚至對批評家冷嘲熱諷：“批評家有時與小說家相反，不是在書中看到能夠看到的，而是只看到愿意看到的。……他們毫不考慮像《百年孤獨》這樣的小說是全然沒有什么嚴肅性的，而且充滿了對親朋好友的影射，這樣的影射只有當事人本人才能發現，可是那些批評家卻以一種權威的姿態，冒著滑天下之大稽的風險，自告奮勇地去亂猜書中所有的謎底。”王寧.諾貝爾文學獎獲獎作家談創作[M].北京： 北京大學出版社，1987：501-502。然而，盡管馬爾克斯如此強調自己的寫作意圖，但是讀者卻并不買賬，他們認為如果只是按照作者的意圖進行文本闡釋的話，就會極大窄化文本的意義空間。而正是讀者對作者意圖的超越，使得該文本的意義不再停留在作者對童年的追憶和對親朋好友的影射。

甚至，“知其人”與“論其作”可能會出現相反的狀況。比如培根的《論人性》，作者站在西方“人性惡”論的角度，探討人性的特點，批評了人性的自私自利、丑惡的一面;教人積極向上，要更好地面對逆境，相信逆境是上帝對人的恩賜。從文本可以看到培根面對嫉妒、面對高官厚祿時的凜然正氣。然而，實際生活中的培根并不是這樣，他后來被國會指控貪污受賄，被高級法庭判處罰金四萬英鎊，監禁于倫敦塔內，終身逐出宮廷，不得任議員和官職。此時，如何用作者的經歷或思想來幫助解讀文本？再如李白的《夢游天姥吟留別》，其中“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”流傳千古，讓人贊嘆李白對權貴功名的蔑視不屑。然而，考察李白的一生，他幾乎從來沒有清高過，可能在創作本文時因為一時憤激而突然萌生出清高、出世之念，但終其一生絕大多數時間他并非這樣。“文”并不如“其人”，“其人”怎么能反過來幫助解讀“文”呢？

（二）“文本中心”解讀方式的優勢和不足

正因為“作者中心”解讀方式存在著上述不足，自二十世紀二三十年代之后，有的西方批評家和學者指出，文學批評應該著力于文本本身，文學的意義只應該在文本中尋找，不應到作者、現實或讀者身上尋找。他們認為，文本是獨立于社會歷史之外封閉的、自足的語言系統，是一個完整的語言構造，是絕對的、無條件存在著的獨立實體，文本的價值就存在于文本本身，存在于它的審美特性中。因此，在對文本進行闡釋和評價時，一切所謂的背景材料都是多余的。這種觀念始于俄國形式主義，發展于英美的新批評，在法國結構主義那里達到了頂峰。新批評派的代表人物威廉·K.維姆薩特和羅蒙·M.比爾茲利把“作者中心”解讀方式稱為“意圖謬見”，并在《意圖謬見》一文中指出：并不能根據作者的創作意圖是否得到成功實現來衡量文本。因為如果作家成功地表現了自己的創作意圖，其文本本身就體現了創作意圖，那么只關注文本就可以了;而如果作家沒有通過文本實現他的創作意圖，那么，再通過文本挖掘作者的創作意圖就沒有意義。為此，他們批評說：“意圖謬見在于將詩和詩的產生過程相混淆，這是哲學家們稱為‘起源謬見’的一種特例，其始是從寫詩的心理原因中推衍批評標準，其終則是傳記式批評和相對主義。”并說，“意圖謬見”的“結果都會使詩本身作為批評判斷的具體對象趨于消失”。趙毅衡.“新批評”文集[M].北京：中國社會科學出版社，1988：228。

“文本中心”論看似天經地義，文本解讀當然應該立足文本。比如，分析朱自清的《春》，從文本中讀出的是對于自然界春天蓬勃生命力的禮贊，那么這就是這個文本的全部意義，無須另外聯系作者意圖去探尋;分析朱自清的《背影》，從文本中讀出的是對父親的感恩和愧疚，這也就是這篇文本要表達的主要情感，再分析作者意圖便是多余;分析魯迅的《祝福》，從文本中讀出來的是作者對魯鎮冷漠氛圍、封建禮教的批判，對祥林嫂深深的同情，而這，也正是文本所要著力表現的。所以，文本自身表達的內容和讀者讀出的內容應該保持一致。

但是，不同類型文本的解讀情況并不都是這樣。有的文本，僅僅依據文本本身，并不能獲得對文本深刻、完整的理解。比如南宋詩人鄭思肖的《畫菊》：“花開不并百花從，獨立疏籬趣未窮。寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中。”該詩表面上贊揚的是畫中的菊花，贊美菊花不與百花一起盛開，自己獨自開放在寂靜的籬笆旁邊，趣味無窮;寧愿在枝頭抱著香氣而死，也不會隨著北風被吹落泥中，遭受污染。如果真的按照文本理解，意義當然也非常完整，但仔細閱讀該詩，依稀覺得好像并不只是描寫菊花這樣簡單。聯系作者鄭思肖其人，他是南宋末年人，原名“之因”，宋亡后改名“思肖”（“肖”是宋朝國姓“趙”的組成部分）;字憶翁，表示不忘故國;號所南，日常坐臥，要向南背北。曾以太學上舍生應博學鴻詞試。元軍南侵時，曾向朝廷獻抵御之策，未被采納，后客居吳下。顯然，這是一位忠于國家、心系國運的主戰派人士。此時再來讀《畫菊》，菊花不與百花爭艷，不隨波逐流、不媚俗，保持自己獨立風骨、清正節操的形象，不正是堅決不向元朝統治者屈服，具有高尚民族氣節和愛國情懷的詩人本身嗎？所以，全詩名為寫菊，實為抒發己懷。

又如北宋末年詩人李綱的《病牛》：“耕犁千畝實千箱，力盡筋疲誰復傷？但得眾生皆得飽，不辭羸病臥殘陽。”表面上看，這首詩寫了一頭病牛，一生耕田千畝，收獲的糧食充滿了千間庫房，最后年老力竭無人傷憐;但是老牛即使自己病臥在殘陽中，也無怨無悔。顯然，該詩不僅僅寫的是病牛，而是借病牛不辭羸病、任勞任怨、勤懇奉獻、別無他求的性格特點，表達自己要像病牛那樣，雖然無人憐惜卻耿耿不忘抗金報國，力圖為社稷、為眾生奉獻余生的精神。

可見，文本解讀在依據文本的同時，完全脫離作者經歷或時代背景是不可能的。那么，什么時候直接依據文本進行解讀，什么時候需要聯系作者或時代進行解讀？這需要視不同的文本特點不同對待。一般來說，運用手法含蓄、抒懷的作品，藏有矛盾、讀來費解的作品，著意渲染、言外有意的作品，根植經歷、緊扣時代的作品，大多需要知人論世;直接抒情、意蘊明了的作品，閑暇抒懷、用于娛樂的作品，適當想象、不能坐實的作品，遠離時代、無關政治的作品，大多不需知人論世。楊帆.知人論世在文本解讀中的辯證運用[J].語文教學與研究，2017（5）：23-29。

由于“文本中心”解讀方式完全切斷了文學與歷史、現實生活，以及作者與讀者之間的聯系，把文本從外部參照物中孤立出來，也造成了文學與現實的分離，傳統文學所具有的社會功能、啟蒙功用、教化意義都大大削弱，這也就決定了它的必然衰落。

（三）“讀者中心”解讀方式的優勢和不足

隨著“文本中心”論的衰落，文學批評理論需要新的突破。于是，自20世紀60年代以來，對文學作品組成的另一要素——讀者的關注逐漸增多，一大批關于讀者研究的審美理論紛紛誕生。接受美學沖擊整個西方批評界，后結構主義大步邁向讀者;美國的讀者反應理論、讀者反應動力學、日內瓦學派的閱讀現象學，以及在當代哲學闡釋學影響下的文學解釋學等文學美學話語，一時間蜂擁而至、蔚為大觀，產生了以讀者及其反應、接受、閱讀為中心的新的批評理論方式。“讀者中心”論把批評的焦點從對文本本身的分析轉向讀者，認為在“作者—作品—讀者”的三角關系中，讀者絕不僅僅是被動的部分，或者僅僅做出一種反應。相反，它自身就是歷史的一個能動的構成。只有通過讀者的閱讀和不斷批評，作品才能在一代一代的接受之鏈上被豐富和充實，展示其價值和生命。文本的意義就存在于文本與讀者的相互作用之中。所以，“讀者中心”論非常重視讀者閱讀的體驗和感悟，“凡有理解便有不同”成為一種應然。“讀者中心”論在21世紀初隨著語文課程改革重視個性化閱讀、批判性閱讀等倡導進入課堂教學，重視師生的獨特化、個性化理解成為時尚，這確實給語文教學吹進一股清新之風。

比如戴望舒的《雨巷》，不同的閱讀者對它的理解各不相同。有人認為，這是一首政治詩，“雨巷”象征著黑暗的現實，“我”象征著苦苦追求理想的青年，而“丁香姑娘”象征著“我”所追求的美好理想，姑娘的“走近、飄過，最終走盡雨巷”就象征著美好理想的幻滅。有人認為，這是一首愛情詩，詩中“我”懷著一種痛苦莫名的希望——在悠長寂寥的雨巷里“希望逢著一個丁香一樣的姑娘”，這姑娘的顏色、芬芳、憂愁、眼光使“我”備感親切，她凄清的心境也與“我”相契相近。無奈的是這姑娘夢幻般出現，復又夢幻般消逝，而孤獨的“我”仍然彷徨在悠長的雨巷，繼續等待著。詩中所描繪的似真似幻的美麗“邂逅”，實際上只是“我”的一段愛情“白日夢”，它透露的是“我”對愛的追索與向往、憧憬與期待、痛苦與希望、無奈與憂傷。有人認為，這是一首哲理詩，如果把詩中的“我”和生活中每一個人都看作人生的趕路人，那么這悠長寂寥的雨巷正象征著人生之路。每一個人都在趕自己的人生之路，促使我們前行的是那不斷升起又不斷隕落的希望與理想。這正如詩歌中的丁香姑娘一樣，“她”是我們前行的理想或希望，而這理想正如“她”一樣隱隱約約、朦朧迷茫、迷離恍惚、似真似幻。“我”尋找姑娘的軌跡，正是人生尋尋覓覓的隱喻。也有人認為，這是一首心理詩，我們每個人都行走在各自的人生路上，這一路有坦途，也有艱難險阻，不可能一帆風順，不可能全是陽光和微笑。當挫折和困難壓過來的時候，我們心里自然會產生一種愁緒，這種愁緒就像“我”彷徨在悠長、寂寥的雨巷，凄清、無助而惆悵。然而，心懷希望、向往幸福、向往快樂、戰勝困難是人類共有的追求，當困難來臨、愁緒充溢著我們內心的時候，我們多么渴望一份能夠解脫愁苦的“心靈雞湯”，這也就是在凄苦的雨巷中所要追尋的“丁香姑娘”。正是因為對《雨巷》的解讀見仁見智、百花齊放，使得該詩愈品愈有詩味，于是成為經典。

再比如對《西游記》的解讀。有人認為，西天取經，是孫悟空充分發揮個人能力的過程，更是他收心斂性的過程。西天取經賦予孫悟空的任務，就是保護唐僧一步一步走到西天，跋山涉水，不能偷懶（不準騰云駕霧）。這是一種人生的命題，人生就是一步一步走過來的，人生最大的價值不在于目的，而在于過程。西天取經的八十一難，并沒有內在的邏輯聯系，那些周而復始、形形色色的險阻與妖魔，都不過是孫悟空修心過程中所遇障礙的象征。任何社會中的人都面臨著“自由”和“成長”的兩難處境。你生活在社會當中，一方面希望有更多自由，另一方面又發現面臨著種種約束。這是兩難的，人的一生就是在這種兩難處境當中找到最佳位置。在這個意義上，孫悟空是成功的，也給我們以相當有益的啟示。

“讀者中心”解讀方式注意到了傳統批評觀中很少或是沒有關注的讀者問題，這是它的一大貢獻。但對讀者體驗、感受的過分張揚，其弊端也逐漸顯現出來。這種弊端主要表現在表面化的深度解讀、個性化解讀下的解讀偏頗甚至解讀錯誤。

比如，某教師執教《荊軻刺秦》，討論“如何評價荊軻行刺秦王的行為”時，有的學生認為：“作為刺客，荊軻學藝不精，在這樣危險、關鍵的場合，他一定要有‘一擊斃命’的功夫，然而在秦國的表現證明他沒有這樣的本領。能力水平這般還去行刺秦王，這是自大，是有勇無謀;他還不講江湖道義，死前還把太子丹供出來，是為不義。”有的學生認為：“荊軻就是個恐怖分子，行刺秦王的行為就是現在的‘斬首’行動。”兩位學生的回答都得到眾多學生的哄笑和支持，教師對學生的回答也予以認可。而事實上，兩位學生的回答看似有理，其實都脫離了文本。刺殺未成功不代表荊軻學藝不精，不能以結果來否定荊軻慷慨俠義、報效盡忠的情懷;更不能認定所有的刺殺都是恐怖行為;死前嘆息未能報答太子丹，也更能襯托荊軻的重情重義，絕不能解讀為對主人的出賣。這些回答其實都嚴重背離了文本的價值。孫紹振先生說：“閱讀歷史經典的最起碼的原則，就是回歸歷史語境;脫離了歷史語境，用當代觀念強加于古代經典，把歷史經典看成是一堆垃圾，實際上是一種反歷史主義的幼稚病。”孫紹振.多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題[J].中學語文教學，2009（8）：6-10。然而，不管是文學批評還是語文教學當中，受創新閱讀、深度挖掘等思想的影響，人們常常沉浸于對新穎解讀的贊賞，卻很少意識到創新也要有限度，真理再往前一小步，便常常成為謬誤。

又如辛棄疾的《清平樂·村居》，這本是一篇贊美農村溫馨、閑適生活的作品，但某教師為了教出深意和新意，拋出這樣一個問題：“這首詞中，詞人到底是真喜還是假喜呢？”接著，出示這首詞寫作的背景：“辛棄疾出生時，山東已為金兵所占，他一生堅決主張抗金，要求加強作戰準備，鼓舞士氣，以恢復中原。但他所提出的抗金建議，均未被采納，并遭到主和派的打擊，曾長期落職閑居在江西上饒一帶。晚年時一度被起用，不久病卒。該詞即做于閑居時間。”經提示，學生便紛紛認為表面“喜”的背后，還蘊含著詩人深深的閑居僻野、功業無成之“愁”。師生的這種解讀貌似令人耳目一新，然而，文學作品是作者某一時甚至是某一瞬間的情感流淌，不是所有的作品都永恒地照應著一段時間的時代背景。不錯，辛棄疾不止一次被冷落，賦閑客居在江西鄉村，累計達二十余年，但是正如上海師范大學文學院詹丹教授分析：“如果說辛棄疾在這二十余年里每時每刻都處在悲苦或者悲壯情緒中，所有的抒情不論寫景還是寫人，不論寫自己還是寫別人，都圍繞著悲苦、悲愁和悲壯展開，哪怕其實在文本中絲毫找不到悲苦的影子，卻都可以作為一種背后被遮蓋的內容或者反襯的手法挖掘出來，那么，辛棄疾沒有因為患抑郁癥早早自殺，還真是一個奇跡。”詹丹.古詩詞教學須用對用好背景知識——從一則辛棄疾《清平樂·村居》的教學實錄說起[J].語文建設，2018（8）：46-49。

當前，“讀者中心”解讀方式在西方世界中仍占有重要地位，但是眾多有識之士已經認識到任意解讀所帶來的解讀相對主義和意義虛無主義的弊端，意大利著名學者安伯托·艾柯就鮮明地提出了“詮釋和過度詮釋”的問題，啟發讀者注意文本解讀中的“多元無界”現象。

二、正確的打開方式：在三種解讀方式之間“合理游走”

“作者中心”“文本中心”“讀者中心”三種解讀方式相互排斥又相互暴露各自片面性的事實，促使人們開始尋找一條折中的途徑，于是力圖綜合作者、文本、讀者三個要素各自合理成分的概念也就隨之出現，“主體間性”“文本間性”“視閾融合”“期待視野”“文學交流理論”“交往行為理論”等就是代表。盡管這些概念的含義各不相同，所側重的角度也不一致，有的側重于不同主體之間的關系（主體間性、交往行為理論），有的側重于文本與文本之間的關系（文本間性），有的側重于作者與讀者、讀者與文本之間的關系（視閾融合、期待視野），但有一點是共同的，都強調主體與主體、主體和對象、作者和讀者、讀者和文本、文本和文本不同要素之間的融合，反抗對單一因素的偏執。可見，人們已經意識到了僅僅重視文學活動中的某一要素、忽視其他要素所帶來的弊端，并開始從理論和實踐上努力避免這一弊病。這給語文教學中的文本解讀帶來的啟示就是，文本解讀也不能偏執于作者、文本、讀者的某一個方面，而應該視文本的不同類型、不同情況靈活對待。概括起來說，文本解讀應該是在作者、文本、讀者之間的“合理游走”。

比如蘇軾的《江城子·密州出獵》（老夫聊發少年狂）。該詩寫于北宋神宗熙寧八年（1075年），作者當時任密州知州，時年40歲，還沒有經歷“烏臺詩案”，政治上的經歷還不復雜，所以全詞上闋表達了他強國抗敵的政治主張，抒發了渴望報效朝廷的壯志豪情;下闋寫開懷暢飲，并以魏尚自比，希望能夠承擔衛國守邊的重任。這個作品的解讀，從文本本身就能獲得完整的理解，且不存有其他疑問，也未覺得解讀意猶未盡，并不需要聯系作者本人的經歷或時代背景，直接依據文本即可。

再來看蘇軾的《記承天寺夜游》。表面上，該文寫月色入戶，自己欣然起行，尋找到張懷民并與之一起觀賞月夜美景，“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。”文末卒章顯志，直接抒發了二人對悠閑生活的自得。僅僅依據文本，這樣解讀似乎已經很合理。但是如果聯系當時蘇軾“閑人”的處境，似乎會發現這樣的解讀有些簡單、狹隘。聯系此文的寫作背景，就會發現解讀確實沒有走進文本深處。該文寫于宋神宗元豐六年（1083年），當時作者因“烏臺詩案”被貶到黃州已經有四年，政治上的打擊，近乎流放的生活，使作者常常心情憂郁，但又常常試圖解脫，仍然希望能夠有所作為。理解了作者當時的這種處境和生活狀態后再讀全文，顯然，最后一句除了包含面對月色美景閑適欣賞的自得，還包含對人間志趣相投的知音實在太少的慨嘆，包含無力擺脫貶放現實只能月夜不寐、甘作閑士的自嘲;包含空有才華抱負卻落得清閑、月夜賞景的悲涼等等。這樣，對全文的解讀才更加全面深刻，對詩人形象的把握才更加立體豐滿。

當然，聯系作者經歷和寫作背景，必須在確實需要，而且能夠幫助深化解讀的情況下。不能遇到文學作品，就習慣性地想起作者意圖，甚至為了刻意求新、求深，一定要從文中讀出所謂的“與眾不同的深意”。比如蘇軾的《蝶戀花·春景》：“……墻里秋千墻外道。墻外行人，墻里佳人笑。笑漸不聞聲漸悄，多情卻被無情惱。”本來該詩詞意婉轉、詞情動人，于清新中蘊含哀怨，于婉麗中透出傷情;加之場景描寫栩栩如生，讓人如聞其聲、如臨其境。但有人賞析此詩，聯系該詩寫作時間和蘇軾生平，認為“墻外行人”就是指蘇軾，說蘇軾當時已經年近六十，被貶惠州，由此產生出政治上的不得志與已近暮年的悲涼感，所以“多情反被無情惱”。這樣一解釋，全詩意趣頓失。所以解讀文本，只有在閱讀時覺得意蘊豐富、意猶未盡，或者存在疑問、難于理解，或者不聯系作者經歷、寫作背景就無法讀懂、理解文本等情況下，才需要聯系作者和背景。否則，很容易弄巧成拙。

當然，如果不同讀者對文本的解讀確實都立足于文本，又都符合作者經歷，和全文主旨、情感都能融為一體，則這些解讀都可以接受，這就是所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，對于文末“人生如夢，一樽還酹江月”，有人認為表達的是蘇軾的消極情緒，因為上闋回憶了千古風流人物，贊美了河山的壯美，下闋特別回憶了周郎事業、婚姻的雙重成功，讓人神往，而對比自己，已經華發早生，一種落寞、失意無疑會瞬間涌上心頭，所以詩人不自覺地發出“人生如夢”的慨嘆，于是“以酒酹江”來安慰失落的心靈。有人則認為這一句表達的是蘇軾的積極情緒，即豁達樂觀，因為蘇軾雖也希望自己能像周郎那樣建功立業，但年已半百仍功業無成，既然“人生如夢”，不如“一樽還酹江月”，這形同安慰自己：“就看淡一切吧！不如一笑而過，一切都在酒里了！”所以，這表現的是作者的釋懷：既然得不到，不如放手。這種理解也很有道理。因為被貶黃州時的蘇軾確實時而積極，時而消極，其內心是儒、釋、道思想混合摻雜的，很難具體確指。

綜上所述，文本解讀，不是非要知人論世，也不是不要知人論世;不是不需要個性化解讀，也不是脫離文本、刻意求新、任意發揮的個性化解讀。最合理的方式，是圍繞文本這個核心，根據文本的不同特點，結合作者的實際經歷或時代背景，深入理解，理性辨析，靈活取舍，實現在作者、文本、讀者之間的“合理游走”。